Por Claudio Acuña y Mariano Duna
Trabajo presentado en el Congreso en Docencia Universitaria que tuvo lugar el 17 y 18 de octubre de 2013, organizado por la Universidad de Buenos Aires.
A modo de presentación
El Colegio Nacional de Buenos Aires (CNBA) es uno de los
establecimientos de enseñanza media que dependen de la Universidad de Buenos
Aires (UBA). La excelencia en al campo educativo es uno de los valores que
esgrime como atributo de distinción.
Una de las problemáticas que están presentes en las
Tutorías[1]
es cómo experimentan los alumnos esa excelencia y cómo ésta se resignifica en
tanto mandato o “exigencia”.
El objetivo de este
trabajo es analizar algunas de las representaciones que tiene la “exigencia
académica”, su proceso de constitución y algunas de las tensiones que
experimentan los estudiantes. Es nuestra intención poner en consideración
posibles claves de interpretación que contribuyan a fortalecer el desarrollo de
los alumnos preuniversitarios como estudiantes autónomos y conscientes de sus
potencialidades.
La excelencia como meta educativa
En la actualidad podemos decir que la llamada “excelencia
académica” –noción que es necesario definir y contextualizar- está sostenida
desde la institución por distintos mecanismos como los exámenes de ingreso, el
límite de materias previas para promocionar al año siguiente y el rigor
curricular que -de manera disímil- llevan adelante los profesores. Asimismo,
vale dar cuenta que este ideal de “excelencia académica” también es deseado por
los padres y, hasta cierto punto, por los alumnos.
Las representaciones de la exigencia
En las Tutorías de primer
año encontramos que para los alumnos y alumnas el inicio de la escuela
secundaria preuniversitaria es mayoritariamente un pasaje difícil de transitar:
“Sabía y me puso un cuatro.” (Adrián,
alumno de primer año).
“Estudié
juro que estudié y ¡mirá la nota que me puso!” (Felipe,
alumno de primer año).
“Me quedé
toda la noche, y ahora ¿¡qué le digo a mis viejos!?” (Gastón,
alumno de primer año).
A pesar de haber superado con éxito el Curso de Ingreso, en
estos testimonios están
presentes la dificultad y la angustia por adecuarse a las exigencias del
Colegio. El proceso de adaptación en primer año significa un cambio importante,
diferente a lo experimentado anteriormente: la organización, las técnicas de
estudio y los usos del tiempo son algunos de los ejes que están planteados
desde y para las Tutorías.
En tercer año, por su parte, las exigencias
aumentan. En gran medida esto ocurre porque tiene lugar un cambio
curricular importante: por ejemplo, se
incorporan materias nuevas (Química,
Física, Biología) y se ve modificado significativamente el contenido de materias
troncales como Matemática y
Castellano (que lleva su denominación a Introducción
al Análisis Literario). Estos
cambios no eximen a materias tradicionales como Historia y Geografía,
que pasan a plantear saberes que requieren en proporción mayor una lectura
interpretativa.
En este caso, en las Tutorías aparecen dos tipos de
problemáticas: una asociada al nuevo desafío académico y la otra, a cambios en
la propia subjetividad de quienes cursan. Un rasgo que se hace visible es que
el Colegio pierde la centralidad que tenía inicialmente para los adolescentes:
“Es un desastre, te toma cosas que no vimos”.
(Andrés, alumno de tercer año).
“¿Qué quiere?, no explica nada, así no se puede aprobar”. (Julia, alumna de tercer año).
“Estoy podrido de estudiar, no te alcanza el tiempo”. (Carolina, alumna de tercer año).
“Si estudio, no tengo vida social” (Matías,
alumno de tercer año).
En estos testimonios, pueden observarse al menos dos
aspectos. Por un lado, el peso que adquiere la
“vida social”, las amistades que se van forjando a lo largo del proceso de
escolarización, relaciones que en muchos casos exceden la propia división y el
turno y que contribuyen a forjar un fuerte sentido de pertenencia que no
necesariamente hace foco en lo académico. Además, podemos reconocer una tendencia a responsabilizar en mayor
medida al profesor de turno por un posible fracaso.
Una lectura en clave weberiana
Entendemos que -en términos weberianos- existe una
tensión entre la ética de la convicción y la ética de la responsabilidad[2].
En los primeros años observamos que existe para los
estudiantes un mandato alimentado por una ética de la convicción con respecto
al desafío de mantenerse como alumnos de CNBA. Según Weber, la ética
de la convicción esta animada por la obligación moral y el seguimiento
absoluto de los sentimientos. Esto nos permite valorar los fines que se aplican
para alcanzar determinados objetivos. Recordemos que el
problema de la elección de los valores no se introduce en la ética de la
convicción (Gesinnungsethik). La moral de la convicción
incita a actuar a cada uno de nosotros, sin referencia explícita o implícita a
las consecuencias.
Hacia tercer año, el mandato original está mediado por una ética de la responsabilidad.
Para Weber, el sujeto valora a partir de la ética de la responsabilidad
las consecuencias de sus actos y confronta medios con fines. En los alumnos
aparece cierta especulación en el actuar y se observa cierto desapego de
principios morales en otros momentos señalados. Sin embargo, estos principios
no desaparecen, sino que siguen actuando con cierto pragmatismo y racionalidad
y combinan lo moral y lo instrumental, la exigencia objetiva y la preferencia
subjetiva.
A modo de conclusión
En primer año el mandato mediado por la ética de la convicción
muestra que para los alumnos hay una meta a alcanzar: permanecer depende de su
propio accionar, de cómo se adecua a lo que exigen los profesores. En cambio,
en tercer año la responsabilidad en este sentido está puesta por fuera de los
alumnos: la permanencia depende de los profesores y de cómo trasmiten sus
saberes; el accionar está regulado por la especulación, hay una ética de la
responsabilidad que mide el accionar por las consecuencias. En este etapa no
parece resultar conveniente estar tan apegados a los principios de modo que les
impidan actuar con libertad y soltura.
Para finalizar, recordemos que para Weber estas máximas que
orientan la acción no son excluyentes pero si diametralmente opuestas:
“Esto no quiere decir que la
ética de la convicción carezca de responsabilidad o que la ética de la
responsabilidad coincida con la falta de convicción. No es esto. Pero si hay un
contraste abismal…” (Weber 1989: 83) .
[1] Las “Tutorías Académicas” fueron redefinidas en el CNBA a partir del
año 2011 como un espacio regular de encuentro de cada curso con su tutor, un
docente de la institución que desarrolla su tarea de forma exclusiva para cada
año y cada turno.
[2] Weber, Max, Política y ciencia (traducción de Carlos Correas),
Buenos Aires, Editorial Leviatán, 1989.
