La enseñanza de Latín y el derecho a la formación humanista

Mariano Duna

           

El 10 de noviembre de 2017 la periodista Luciana Vázquez entrevistó a Sylvia Nogueira, Jefa del Departamento de Latín del CNBA, para la sección “Conversaciones en La Nación” de la página web de dicho medio (ver LINK).

            Más allá del punto de partida elegido por la entrevistadora para dar inicio a su reportaje –la incidencia que tendría la enseñanza de Latín en la mejora de resultados en pruebas estandarizadas del nivel medio- no deja de ser una buena noticia el hecho de que un medio de comunicación priorice la voz de una profesora en lugar de presentar –como muchos periodistas suelen hacer- a  especialistas o directivos que muy pocas veces pueden realizar comentarios a partir de su experiencia al frente de cursos.

            Nogueira es interpelada en tanto especialista en la enseñanza de Latín, y esa particularidad es la que seguramente explique cómo llegó a este ciclo de entrevistas. Sin embargo –insistimos-, sus respuestas, perspectivas e hipótesis son formuladas en todo momento a partir de su formación académica y, sobre todo, basándose en su experiencia de más de veinte años en las aulas.

Lo que en cualquier otro caso termina siendo un desarrollo de lugares comunes –el desafío de “motivar” a alumnos adolescentes o el uso de la tecnología en la educación, por ejemplo-, en palabras de una profesional trabajadora de la educación como Nogueira se torna un impulso para la reflexión y la acción a partir de determinados principios.

            En particular queremos destacar lo que Nogueira formula respecto de la utilidad de la enseñanza del Latín y el derecho a una formación humanista (minuto 15 del reportaje):

"¿Qué es útil?" es una pregunta abstracta que requiere una ubicación en otra finalidad: “qué es útil” para trabajar, “qué es útil” para el desarrollo cognitivo, “qué es útil” para un ciudadano... Yo diría  que la enseñanza del latín es útil para múltiples objetivos.

Si hablamos de una enseñanza humanística, creo que es útil para darle a un ser humano la reflexión que otros seres humanos vienen haciendo antes de nosotros y que nos aporta muchísimo; es una sabiduría "de especie" que, con el paso del tiempo, los estudiantes aprovechan de diferentes modos. Por ejemplo, en torno al concepto de república, que hoy está tan caliente en nuestro contexto inmediato, en chicos que tienen que decidir su voto, reflexionar sobre la república sin las adhesiones que genera lo inmediato -desde el discurso de Cicerón, por ejemplo- puede aportar muchísimo. Pero esto no se da solo en Latín; la literatura da lugar a eso. Y Latín es una de las materias que puede aportar una gran literatura a la formación humanística a la que creo que deberían tener derecho todos.

No importa si alguien ya se orienta desde el nivel medio –ésa para mí es otra inquietud, que implica una política global sobre la secundaria, que es tan crítica en estos momentos-: aún con un técnico, justamente si se va a especializar en una carrera técnica, creo que la secundaria tiene la gran responsabilidad de brindarle una formación humanista a la que tiene derecho cualquier ciudadano.

 Frente a la discusión sobre un plan de estudios general o con orientaciones, Nogueira nos propone una consigna –la formación humanista como derecho- y nos habilita una clave de interpretación: dentro de las opciones de enseñanza media que la Universidad de Buenos Aires ofrece, el CNBA debe pasar a ser pensado como una institución de enseñanza media universitaria de orientación humanista. En el contexto actual de obligatoriedad de la escuela secundaria y frente a la demanda de una educación pública inclusiva y de calidad, otras pretensiones –como la de ser una institución formadora de la clase dirigente- deberán ser dejadas poco a poco de lado y reemplazadas por proyectos pedagógicos que expliciten tanto sus medios como sus fines. 

La Gaceta del Buenos Aires #1

Nuestra primera entrega de artículos está en gran medida dedicada a los debates sobre la reforma del plan de estudios del CNBA. 

En los textos, los autores revisan la forma en que la comunidad educativa ha encarado estas discusiones ("Las formas de la reforma") y formulan algunos lineamientos para organizar las propuestas y explicitar los fundamentos que las sustentan ("Propuestas para la Reforma del Plan de Estudios").

En esta misma dirección, ofrecemos un comentario crítico sobre el "emprendedorismo" y un recorrido de diferentes modelos de tutor, una de las funciones docentes más consideradas al momento de pensar la relación entre la escuela media y los estudiantes del siglo XXI.

Los invitamos a compartir los artículos y dejar sus comentarios.

La Gaceta del Buenos Aires

"Emprendedorismo" en el CNBA

Por Mariano Duna

En un contexto en el que existe cierto consenso acerca de la necesidad de realizar modificaciones en la escuela secundaria, todos los actores comprometidos con la educación debemos elaborar y considerar con espíritu crítico cada propuesta orientada a potenciar las experiencias de enseñanza y aprendizaje. Esta tarea involucra especialmente a las autoridades de las distintas jurisdicciones e instituciones, por un lado, y a los gremios docentes, por el otro; sin embargo, sus responsabilidades no son simétricas dado que, mientras quienes ocupan cargos de gestión suelen formular ambiciosos proyectos  que no siempre consideran los contextos reales de enseñanza en sus múltiples dimensiones, los trabajadores de la educación pugnamos por defender nuestros derechos en un marco complejo que resulta -por diversos motivos- cada vez más adverso.

En este sentido, nos interesa dar cuenta de un aspecto particular presente en una serie de reformas educativas que se están proponiendo en diferentes ámbitos y que ejemplifica de qué modo las intenciones de reforzar el sentido que la escuela secundaria tiene hoy en día para los y las jóvenes muchas veces se basan en concepciones sobre el individuo, la sociedad, el trabajo y la vida contemporánea que resultan contrarias a los valores que docentes, padres y estudiantes venimos sosteniendo desde hace décadas. Nos referimos, en concreto, al “emprendedorismo”.

En el capítulo “Emprendedorismo" del Diseño Curricular para la Nueva Escuela Secundaria elaborado por el Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires  (2015) se define al emprendedor como “una persona con espíritu proactivo que se pone en acción para llevar una idea a un proyecto concreto, potenciando y desarrollando,  así,  sus  intereses  y  aptitudes  y  generando  un impacto positivo en su entorno”. Por otra parte, en el mismo documento se señala el propósito de “formar estudiantes  que  puedan  desarrollar  una  actitud  creativa, innovadora y proactiva, capaces de aprender y emprender durante toda la vida y adaptarse  al mundo productivo, social y cultural que les toca vivir” (el destacado es nuestro).

En una entrevista publicada en el diario Página/12 el 10 de julio de 2017, el historiador Ezequiel Adamovsky reflexiona que “[el emprendedor] es una figura sobre la cual se puede armar una imagen de comunidad aunque sea débilmente conectada. Esa imagen ofrece a todas las personas, independientemente de su condición social, una identidad que puede compartir tanto un vendedor de ropa con un puesto callejero como un gran empresario. [...] Una de las operaciones culturales que hace el macrismo es volver a colocar los valores de igualitarismo en un marco nuevo: Todos debemos partir de un lugar más o menos parecido y luego llegar al lugar que cada uno pueda o quiera llegar de acuerdo a sus propios esfuerzos. El punto de llegada puede ser que alguien sea multimillonario y alguien sea muy pobre y eso no es un problema si eso tiene que ver con su propio mérito y talento; y es una falsa idea meritocrática porque no hay, por supuesto, igualdad en el punto de partida”.

Comprendidas en este contexto, las palabras  del Rector del Colegio Nacional de Buenos Aires, Gustavo Zorzoli, en su carta del  16 de agosto de 2017, adquieren un aspecto revelador: “Los pongo al tanto de lo que hemos denominado CNBA Emprende. Una iniciativa de exalumnos cuya misión es generar un espacio de participación de alumnos y graduados en la que se promueve el espíritu y valores del emprendedorismo. Existen cada vez más herramientas y recursos para fomentar el espíritu emprendedor como motor de la actividad económica, los que generalmente implican soporte al emprendedor en las diferentes etapas de sus proyectos, ya sea con recursos técnicos, financiamiento, asesoramiento, networking, capacitación, etc. En este sentido, el primer paso de CNBA Emprende ha sido incorporar el gen emprendedor en alumnos de quinto año a través de un taller que permita concebir proyectos que generen valor, ideados alrededor de problemáticas comunes al entorno de los estudiantes” (los destacados nos pertenecen).

No debería sorprendernos que se realice una propuesta como ésta en una institución de carácter “experimental y de comprobación pedagógica” dependiente de la UBA, cuyos establecimientos de enseñanza secundaria, además, se “constituyen en centros de excelencia respecto de la oferta académica, la organización curricular, los laboratorios para la experimentación, las estrategias docentes, las propuestas de evaluación de los aprendizajes y las ofertas extracurriculares” (res. CS UBA 4767/2008). Sin embargo, no podemos dejar de plantearnos algunos interrogantes: ¿existe consenso en la comunidad educativa del CNBA acerca de la necesidad de que el “emprendedorismo” forme parte del “perfil del egresado”?; ¿hay coherencia entre dicha propuesta y la “excelencia académica” y “la participación política de los estudiantes” (dos elementos que, más allá de su definición, son permanentemente destacados por Zorzoli como “pilares” de la institución)?

Ahora bien, de ninguna manera consideramos que la cuestión aquí se trate de negarse a que se realice una convocatoria como la anunciada,  que indudablemente puede  contribuir en la formación de los y las estudiantes. Por el contrario: “CNBA emprende” debe convocarnos a reflexionar sobre la naturalidad con la que se aceptan y asumen como propios los principios ideológicos que -a veces explícitos, otras veces implícitos- sirven para fundamentar perspectivas como las del “emprendedorismo”.

No debemos olvidar que uno de los objetivos de las escuelas medias de la UBA es “contribuir a la formación del espíritu crítico de los estudiantes” y que, como docentes, debemos desarrollar colectivamente las competencias y conocimientos que favorezcan dicha formación. En este sentido, creemos imprescindible pasar de la reflexión a la acción para proponer y convocar a la realización de talleres alternativos en los que se desarrolle, por ejemplo, el cooperativismo como una modalidad concreta de producción y socialización vinculada al mundo del trabajo.

Como docentes, nos parece importante destacar que no se trata de  educar “para” el siglo XXI como si ese horizonte -de desigualdad, flexibilización y alienación- estuviera ya predeterminado sino de educar “en” el siglo XXI para construir colectivamente una sociedad más justa, inclusiva y democrática.

Tutorías en Escuelas Medias de la UBA: modelos y debates

Por Claudio Acuña y Mariano Duna

A modo de introducción

En los últimos años, los espacios de tutoría se han constituido en un factor de importancia dentro de las estrategias institucionales desarrolladas en las escuelas medias para fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, promover la permanencia y egreso de los estudiantes, intervenir en la resolución de problemas –tanto a nivel individual como grupal-, y mediar en la relación entre padres, alumnos y la institución, entre otras funciones. El CNBA no constituye una excepción: más allá de sostener la excelencia académica como uno de sus mitos fundantes reconocido socialmente a través del tiempo, el Colegio no se mantiene indemne a un clima de época que interpela a todos los actores de la comunidad educativa con vistas a revisar el Proyecto Educativo Institucional y diseñar nuevas formas de intervención.

En este contexto, el actual Rector puso en marcha en su primera gestión las Tutorías Académicas, con la intención de que cada curso contara con un espacio regular de encuentro junto a su tutor, entre otros objetivos. A lo largo de estos años el proyecto fue sufriendo diferentes modificaciones con el objetivo de mejorarse. No obstante, entendemos que el mismo debe ser repensado en el marco de una reforma en curso que implique una reformulación integral de la DOE (Dirección de Orientación al Estudiante).

El objetivo de este  artículo es realizar aportes en esa dirección.  Para esto, abordaremos las características principales de tres modelos de tutorías que existen actualmente en colegios secundarios dependientes de la UBA.

Modelos diferentes para un mismo fin

Si bien el Colegio Nacional de Buenos Aires (CNBA), la Escuela Superior de Comerio Carlos Pellegrini (ESCCP) y el Instituto Libre de Segunda Enseñanza (ILSE) son instituciones que  tienen en común el hecho de seleccionar a sus alumnos mediante un curso de ingreso  y de plantear pautas de promoción distintas a las que rigen en otras escuelas, con respecto a las tutorías nos encontramos con tres modelos diferentes que implican formas diversas y complementarias de intervención. Estos modelos son:

a)    Modelo preceptor- tutor 

El ILSE es un colegio privado bajo la supervisión académica de la UBA, en el marco de lo habilitado por el Artículo 18 del Estatuto Universitario. Su autoridad máxima es el Consejo Superior del ILSE, órgano integrado por representantes de facultades de la UBA. El modelo de tutoría que allí se desarrolla es el de “preceptor- tutor”. La figura del preceptor– tutor tiene como objetivo el acompañamiento pedagógico de los alumnos, además de impulsar el tratamiento de temas de interés y cultura general dentro de las aulas.

Cada preceptor-tutor está a cargo de un curso o, a lo sumo, de dos. Esto facilita las tareas administrativas propias del rol del preceptor y potencia el seguimiento y el conocimiento que este docente tiene de cada uno de sus alumnos.

Las tutorías en sí se desarrollan bajo el formato de “horas disponibles”: ante la ausencia de un profesor, las actividades de tutoría reemplazan la “hora libre”. En caso de no producirse dichas ausencias, se acuerda con los docentes para que cedan una de sus horas de clase para la tutoría. El equipo de preceptores-tutores se encuentra coordinado por el Jefe y Subjefe de Preceptores y trabaja junto al Departamento de Orientación, encargado de la elaboración del Proyecto Tutorial y, especialmente para quinto y sexto año, del “Programa Integral de Orientación Vocacional y Laboral”. Durante los meses de diciembre y febrero, este Departamento realiza capacitaciones para todos los preceptores-tutores.

Podemos señalar que el doble rol de preceptor-tutor tiene como ventaja jerarquizar la función del preceptor al asignarle formalmente las acciones de acompañamiento y referencia que la gran mayoría de los preceptores desarrollan de todas formas. Asimismo, desde el punto de vista de la gestión institucional, un cargo de este tipo vuelve posible el ideal de contar con preceptores y con tutores con uno o pocos grupos a cargo, de manera tal que el trabajo con cada uno de los alumnos –y no sólo con aquellos que presentan problemáticas emergentes- se vea facilitado y potenciado.

Desde ya, la adopción de un modelo como éste requiere de una fuerte planificación institucional que asegure la capacitación de los preceptores que se encuentran desarrollando sus tareas. En este sentido, una desventaja es un posible contrapunto entre el rol disciplinador tradicionalmente asignado al preceptor y la función de acercamiento propia de la tutoría.

b) Modelo profesor– tutor

La ESCCP es la escuela media dependiente de la UBA que otorga el título secundario de Perito Mercantil. En esta institución el Departamento de Orientación al Estudiante (DOE) desarrolla una serie de tareas y objetivos que se proponen acompañar los procesos de aprendizaje significativos, valorando la importancia de la comunicación y el cuidado individual y grupal, además del seguimiento de los vínculos entre sí y con el resto de la comunidad educativa. El Departamento –que funciona desde 1988- está formado por un Equipo de Psicólogos y un Equipo de Tutores que cuenta con dos Coordinaciones, una para primero y segundo año y otra para tercero, cuarto y quinto año. En total hay 75 tutores para los tres turnos (mañana, tarde y vespertino). En este modelo uno de los profesores de cada una de estas divisiones es el encargado de llevar adelante la tutoría; la misma consta de tres horas semanales, las cuales se distribuyen se la siguiente manera: 1 hora cátedra frente a curso, 1 hora de presencia en el colegio destinada a la atención de padres y una hora para tareas de planificación. En cada año se abordan distintas problemáticas, se realizan reuniones y talleres con profesores, tutores y preceptores, se llevan a cabo entrevistas individuales y grupales, se organizan paneles y actividades informativas sobre carreras universitarias y se diseña y organiza la recepción a los alumnos y padres de 1er año y la despedida a los alumnos de 5to año.  Por último, ante situaciones tanto individuales como grupales los tutores acuerdan estrategias de intervención para implementar a través de las distintas redes institucionales.

La ventaja de este modelo de profesor-tutor es que permite conocer mejor al grupo en un plano específico –el propio de cada asignatura-, lo que posibilita observar directamente los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, como desventaja podemos señalar la falta de tiempo rentado necesario para llegar a conocer a los alumnos individualmente en profundidad, o para atender casos que requieran una atención específica.

c) Modelo tutor

Desde 2011, se desarrolla en el CNBA un modelo de tutoría según el cual el tutor se desempeña exclusivamente como “tutor” (sin ser preceptor ni profesor del curso) de todas las divisiones de un año determinado, por turno. Su inserción institucional es la siguiente: bajo la Dirección de Orientación al Estudiante (DOE) se encuentran el Departamento de Orientación, el Departamento de Programas Especiales y el Departamento de Tutorías. Desde ya, se establecen entre las tres dependencias vínculos diversos de acuerdo a las necesidades y a la naturaleza siempre diversa de cada uno de los roles involucrados.

En primer y segundo año la tutoría cuenta con una hora semanal asignada de forma fija en el horario, si bien no se trata de un espacio curricular acreditable. A partir de tercero, la tutoría frente a grupo se realiza mediante un cronograma de horas cedidas de acuerdo a una grilla confeccionada por la Coordinación de Tutorías y refrendada por el Rector.

Los contenidos a desarrollar en primer año se relacionan con la adaptación al nivel medio, la integración del curso, el conocimiento de las pautas y espacios escolares y la organización del estudio, entre otros. Aspectos vinculados con los consumos problemáticos, la sexualidad, la participación política, la violencia institucional, entre otros, no tardan en surgir y son abordados a partir de diferentes estrategias. En tercer año se trabajan otro tipo de problemáticas vinculadas a tensiones, cuestionamientos e impugnaciones a la familia, al Colegio y sus reglas; por último en cuarto y quinto se plantean cuestiones relacionadas al futuro, orientación vocacional y el fin del paso por la institución.

 Este modelo presenta la ventaja de permitirle al tutor colocarse en una posición en cierto punto equidistante entre los alumnos, los profesores y la institución y, desde ese lugar, poder ejercer el rol articulando diferentes puntos de vista. Como desventaja, debido a la cantidad de cursos a cargo, muchas veces se produce una aproximación superficial a la problemática de los alumnos. A su vez, dada la asignación exclusiva a la función tutorial, recaen sobre los tutores muchas representaciones a cargo de otros actores institucionales, que van desde pensar que el tutor “no sirve para nada” a asignarles todo tipo de tareas.

Algunas claves para un modelo situado y en construcción

Creemos que estos modelos de Tutoría –en los que lo académico ocupa un lugar importante, pero no único- no se contraponen. Es importante que el proyecto de tutoría sea pensado como parte de un proyecto integral vinculado a la DOE y a otras dependencias (Departamento de Alumnos, Departamentos Académicos, Vicerrectorías) y, a la vez, como un proyecto que reconozca la singularidad de la institución y de cada grupo. Un proyecto situado^[1] de tutorías que debe ser también flexible y no burocrático y que debe tener en cuenta un espacio para la propuestas de alumnos y de padres; sobre todo, debe tener la capacidad para asumir lo imprevisto, fundamentalmente en aquellos casos en los que la necesidad de intervención entre en tensión con lo dispuesto por la normativa escrita o las tradiciones de cada escuela.

Por último -y a modo de cierre-, entendemos que cada proyecto debe presuponer la elaboración de objetivos y metas, de criterios y orientaciones, que necesitan de una planificación y de posteriores evaluaciones. Como hemos visto a lo largo de este texto, no se puede inferir de estas experiencias que haya un modelo que prevalezca sobre otro; muy por el contrario: creemos que sería equivocado sostener recetas o modelos únicos, sino que se debe fomentar la creatividad en la elaboración de cada proyecto. Solo de esta forma nos acercaremos a cumplir con la función –esta vez sí común a todos los modelos- de acompañar, sostener y apoyar las trayectorias escolares múltiples y diversas^[2] de los estudiantes.

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[1] Satulovsky, Silvia y Theuler, Silvina, Tutorías: un modelo para armar y desarmar, Buenos Aires, Noveduc, 2012.

[2] Viel, Patricia, “Tutoría”, en Azar, Gabriela (dir.), Nueva Escuela Secundaria de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Diseño curricular, Ministerio de Educación CABA, 2014.

Las formas de la reforma

Por Mariano Duna

La intención de comenzar un proceso de modificación del plan de estudios del CNBA fue formulada por el Rector Gustavo Zorzoli en los dos proyectos de gestión institucional para la rectoría que elaboró y por los que fue nombrado en el cargo por el Consejo Superior de la UBA hacia finales de 2010 y 2014.

En el segundo proyecto, Zorzoli define algunos ejes considerados fundamentales para el nuevo diseño:

a)     la adopción de criterios alternativos de promoción (por materia y no por año, por ejemplo);

b)    el dictado cuatrimestral de algunas asignaturas;

c)     la posibilidad de que haya una oferta de espacios curriculares electivos;

d)    la organización de aulas por materia.

En los dos proyectos, Zorzoli explicita quiénes  deben ser los principales impulsores de este proceso de reforma:

Con respecto al plan de estudios vigente se encomendará, según corresponda, al CER y al Consejo Académico (el que será constituido en lo inmediato), las tareas de delinear, coordinar y proponer a mediano plazo una reforma consensuada del currículo del colegio” (Proyecto 2011-2014).

Con respecto al plan de estudios vigente se encomendará al Consejo Académico y al CER las tareas de coordinar y proponer a mediano plazo una reforma consensuada del currículo del Colegio. Primero será el Consejo Académico quien tenga a cargo la responsabilidad de delinear dicha reforma, pues así lo establece el Artículo N° 41 del Reglamento General. Este trabajo demandará la participación de toda la comunidad: docentes, alumnos, no docentes, familias, autoridades y especialistas, y probablemente muchas jornadas de reflexión, discusión y búsqueda de consensos. La experiencia muestra que esto es posible, ya que el CER pudo acordar una reforma integral del currículo de sexto año hace poco más de dos años. Si bien la envergadura del nuevo desafío es mayúscula, es tiempo de abordarla. Más allá de las discusiones sobre qué materias, qué contenidos, qué tipo de evaluación, cuántas horas de clases debería asignárseles a cada asignatura en un nuevo plan de estudios -cuestiones que seguramente serán parte de la discusión-, la reforma debería plantearse sobre la base de tres ejes: la gradualidad, la anualidad y la obligatoriedad (Proyecto 2015-2018).

Por último, en su Carta del 7 de octubre de 2016, Zorzoli anuncia que

iniciamos una nueva etapa, presagiada en el Proyecto Pedagógico que presenté cuanto fui reelecto Rector en 2014: empezaremos a discutir nuestro actual plan de estudios.

Primero intramuros. Un emprendimiento que promete encuentros y desencuentros, pero que pone en el foco nuestra historia, prestigio y responsabilidad en la formación de futuros cuadros científicos, artísticos y políticos.

Creo honestamente que estamos a la altura de este desafío.

            Ahora bien, la particularidad que ha presentado este proceso es que, más allá de los roles asignados al CER y al Consejo Académico por el propio Zorzoli -basándose en el Reglamento General de los Establecimientos de Enseñanza Secundaria dependientes de la UBA- fue el Claustro de Estudiantes el que encabezó la elaboración de una propuesta concreta de reforma del plan de estudios. 

            Podemos hacer muchas lecturas al respecto.

            En primer lugar, es imprescindible destacar el loable compromiso de los estudiantes del CNBA, quienes de forma colectiva y democrática invierten horas de trabajo intelectual para leer, escribir, reunirse con especialistas, investigar, debatir... Esta actitud debe enorgullecer a todos los integrantes de la comunidad educativa del CNBA.

            En segundo lugar, llama la atención el rol cuanto menos pasivo del claustro docente, que podría explicarse por muchos factores (falta de tiempo para encarar una tarea como la planteada, ausencia de convocatorias, necesidad de sumar horas de clase ante los bajos salarios, desarrollo constante de una fuerte lucha gremial para mejorar las condiciones de trabajo, entre otros).

            En tercer lugar, podríamos preguntarnos por qué el Rector Zorzoli, habiendo puesto en agenda -creo yo que de forma muy atinada- la necesidad de iniciar un proceso de reforma del plan de estudios, no encaró él mismo la formulación de un documento concreto al respecto, o bien por qué no encomendó dicha tarea al Consejo Académico.

            El primer documento mencionado en la Fundamentación del Proyecto de Actualización (versión 21.0) elaborado por el Claustro de Estudiantes es, precisamente, el “Proyecto de Gestión Institucional del Rector Gustavo Zorzoli”.

De ninguna manera pretendo subestimar a los estudiantes ni agraviar la tarea que están realizando sugiriendo que su propuesta es, en realidad, la del Rector; por el contrario, los hechos me llevan a considerar lo siguiente: si los principales ejes considerados importantes por Zorzoli para la Reforma fueron bien recibidos por los alumnos, ¿por qué el Rector se expondría a la derrota política de que el Claustro Docente rechazara un proyecto por él presentado? En definitiva, la construcción de consensos entre el Rector y dicho claustro ha sido siempre compleja y ninguna lista “oficialista” pudo ganar las elecciones de representantes docentes ante el CER durante sus dos mandatos, por caso.

El propio Zorzoli nos daba una pista sobre esto en su primer Proyecto de Rectoría:

todo cambio o al menos transformación del plan de estudios trae consecuencias directas sobre la estabilidad laboral de los docentes, pero si bien es cierto que el derecho a enseñar de los docentes está plasmado en nuestra constitución nacional no es menos cierto que el derecho a aprender de los estudiantes tiene y debe tener el mismo vigor que el primero. Por eso cualquier emprendimiento en este sentido requerirá esfuerzos de todos los sectores, tiempo para proponer, analizar, discutir y consensuar proyectos. Por lo tanto parece pertinente solo mostrar voluntad política para llevar adelante un cambio curricular y no plasmar propuestas que muy posiblemente caigan en saco roto. De todos modos, no puede ser otro que el Consejo Académico, aún hoy no constituido, quien tenga a cargo la responsabilidad de coordinar y proponer dicha reforma, pues así lo establece el Artículo 41 del Reglamento General, previa aprobación por parte del Consejo de Escuela Resolutivo que tiene de acuerdo con el Artículo 33 del mismo reglamento como atribución elaborar los lineamientos del proyecto pedagógico institucional. Es justamente el Consejo de Escuela Resolutivo, como órgano responsable, el espacio privilegiado donde el Rectorado y los miembros de la comunidad educativa encontrarán un espacio para la elaboración de estos lineamientos.

Tiendo a pensar que, con respecto a este proceso, los docentes hemos sido irresponsables y negligentes. Hemos permitido poner el carro delante del caballo: empezamos a discutir la elaboración de un proyecto en concreto, sin antes explicitar el diagnóstico de la situación (una proyecto de esta magnitud no debe surgir solamente de una “disconformidad colectiva”), el marco legal concreto que tenga en cuenta la particular condición que tienen las escuelas medias universitarias (la condición de alumno libre por materias, por ejemplo, entra en tensión con más de una ley), el proyecto institucional, el perfil del egresado, etcétera. Esas tareas deben hacerse.

Y además hay otras cosas por hacer. El Rector ha venido formulando algunas cuestiones sobre las que debemos adoptar una postura: promoción por materia o por año; dictado cuatrimestral de algunas materias; tramo de materias electivas; modificación de la organización del espacio.

Me permito, por último, algunos comentarios personales vinculados con estos ejes. Creo que sería conveniente encarar cambios al interior de los Departamentos, reformulando contenidos, metodologías de enseñanza y, sobre todo, formas de evaluación; para esto tendría en cuenta criterios interdisciplinarios que favorezcan el trabajo entre Departamentos afines. Estos cambios potenciarían los procesos de enseñanza y los procesos de aprendizaje, sin necesidad de realizar modificaciones estructurales más amplias que serían difíciles de consensuar en su totalidad. Una vez visibles estos cambios, otros de mayor envergadura asomarán con claridad en el horizonte de lo posible.

            Con respecto a la posibilidad de elegir materias, creo que ya se hace eso cuando se opta por asistir a una escuela media universitaria y, dentro de esa oferta, se escoge una institución que ofrece el título de Bachiller. Creo también que la modificación de Sexto Año ha potenciado ese título y también la posibilidad de elegir.

En tercer lugar, es imprescindible atender las trayectorias escolares múltiples y diversas de todos los alumnos, pero este criterio puede adoptarse sobre una estructura común. Para que eso sea posible resulta  ineludible una redefinición de los roles asignados a preceptores, tutores, ayudantes, profesores y autoridades. Creo que el mismo enfoque debe aplicarse para considerar un proyecto como el de organización de aulas por materias.

Por último, no dejaría de mencionar el ingreso a esta institución. El principio de igualdad entra en tensión con el de selección meritocrática. Es un tema mucho más complejo que excede los límites de esta discusión; en todo caso, propongo que pensemos el Curso de Ingreso como un año introductorio de preparación para primer año y no como un período en el que se realizan pruebas y se acumula puntaje; es decir, que lo consideremos como un ciclo que priorice la formación por sobre la selección.

Toda pedagogía es política, pero no toda política es pedagógica. No me propongo cuestionar cómo llegamos a este punto en la discusión sobre la Reforma del plan de estudios, pero sí les pido a los estudiantes que comprendan que los plazos y las modalidades de funcionamiento de nuestros claustros son distintas; también quiero pedirles a todos los integrantes del Claustro Docente que asumamos el desafío de encarar de forma pedagógica este proceso, superando la desconfianza que nos generaron algunas actitudes adoptadas por las autoridades pero conservando el espíritu crítico y nuestras convicciones ideológicas y profesionales.

La Gaceta del Buenos Aires #0

La idea es tan sencilla que hasta enternece: ¿armar un blog en el año 2017? Qué tarea tan… intrascendente. Y, sin embargo, nuestro objetivo es tan concreto que incomoda: pensamos La Gaceta del Buenos Aires como un espacio para compartir aportes -artículos, reseñas, entrevistas, videos, etcétera- sobre educación, partiendo del marco -pero sin limitarnos a él- del Colegio Nacional de Buenos Aires.

En definitiva, somos docentes del CNBA con interés por debatir ideas sobre educación.

Confiamos en el intercambio de miradas reflexivas y propuestas superadoras que contribuyan a potenciar las experiencias colectivas de enseñanza y aprendizaje.

Asumimos los compromisos políticos presentes en cada postura pedagógica y alentamos las discusiones plurales y democráticas.

Creemos que es necesario un ámbito en el que se puedan intercambiar producciones originales con el propósito de debatir con fundamentos, proponer con contenidos y reflexionar con tiempo.

Si te interesa publicar tu aporte, envianos un correo a lagacetadelbuenosaires@gmail.com

Claudio Acuña

Mariano Duna

Nicolás García Roel
Manuel Sánchez