18 de marzo de 2018

La tutoría, una responsabilidad colectiva


Por Mariano Duna

La revisión de algunos lineamientos teóricos sobre la tutoría -que forman parte de bibliografía ya clásica al respecto- puede resultar  de gran ayuda a la hora de pensar las tensiones que se establecen entre diferentes cargos, roles y funciones dentro de una escuela secundaria. Estos lineamientos son independientes del modelo de tutoría adoptado por cada institución [ver artículo] y facilitan la adopción de un encuadre general que permita centrarnos en el aspecto pedagógico fundamental propio de la tutoría y en su vinculación con la tarea de autoridades, profesores, preceptores, tutores y orientadores.

La tutoría como estrategia de andamiaje

En las últimas décadas, la tutoría se ha constituido en uno de los principales dispositivos institucionales tendientes a trabajar en torno a la tensión entre cultura escolar y culturas juveniles. La tutoría tiene como objetivo principal acompañar, sostener y apoyar las trayectorias escolares múltiples y diversas de los estudiantes; contribuye a tornar significativa la experiencia escolar y potencia la relación del estudiante con el conocimiento.
Los contenidos de la tutoría son amplios y flexibles y pueden organizarse en los siguientes ejes: integración a la cultura escolar; integración al grupo de pares; autonomía creciente en el estudio; participación y protagonismo en la vida institucional; y proyecto de vida en la adolescencia y la juventud.
La acción tutorial suele manifestarse a través de un enfoque reactivo que consiste en la intervención ante situaciones emergentes; sin embargo, su desarrollo debe estar dirigido hacia un enfoque proactivo que permita la prevención y la anticipación para trabajar en la resolución de ciertas dificultades  recurrentes. En este punto, la orientación y planificación favorecidas por la coordinación del equipo de tutores resultan muy importantes.
Cabe destacar que la tarea del tutor se torna imposible si se la piensa como un “depósito de problemas”. Los directivos de cada institución deben generar condiciones de colaboración que favorezcan los logros de la acción tutorial comprendida de forma integral; dicha colaboración debe estar facilitada por mecanismos institucionales y no puede depender de los vínculos interpersonales entre docentes.

La tutoría como proyecto institucional situado

Como mencionamos, el enfoque proactivo exige una planificación que sostenga el trabajo del tutor; no obstante, es importante destacar que no existe un currículo prescripto de la tutoría y que cada proyecto debe resultar flexible, no burocrático y pensado simultáneamente para cada escuela y para cada grupo.
En este punto, debemos remarcar el rol del equipo de conducción de cada institución, responsable de gestionar el proyecto de tutoría propio de cada escuela. Para eso, se debe partir de un diagnóstico y definir objetivos, alcances y actividades, en función de la población destinataria, la cultura institucional y la concepción de la educación como un derecho.
Ahora bien, la tutoría no debe ser la única línea de mejora de la institución. Si la tutoría es la instancia en las que muchos conflictos se visibilizan, el tutor debe colocar cada conflicto en la categoría de “problema pedagógico”, dejando de lado la perspectiva que prioriza las tensiones interpersonales y favoreciendo la articulación con otras instancias escolares.
Por lo tanto, observamos que el equipo de conducción debe sostener la perspectiva institucional del proyecto, habilitando y facilitando las condiciones para que cada docente de la escuela –sea cual fuere su cargo, función o tareas- pueda ejercer adecuadamente la función tutorial inherente a la función docente.


La función tutorial

La tutoría es una responsabilidad compartida entre todos los docentes. Cada tutor articula la acción tutorial en tanto integrante de una propuesta institucional que compromete e involucra a todos los actores de la institución. Si bien se establecen –por cuestiones de incumbencia y organización- diferencias de funciones, la tarea de generar mejores condiciones para el aprendizaje escolar es una responsabilidad colectiva.
Por ejemplo, si la “integración a la cultura escolar” es uno de los ejes de la tutoría, la enseñanza de este aspecto no puede quedar limitada a los esfuerzos del tutor  sino que debe contar con la acción paralela y complementaria de preceptores –que acompañan diariamente a los alumnos y son sus referentes inmediatos en caso de requerir orientación o fortalecimiento de hábitos- y profesores –que deben contribuir al desarrollo del oficio del alumno de acuerdo a características propias exigidas por sus materias-.

Algunas reflexiones

Si –de forma resumida y simplificada- el rol de los profesores está basado en la conducción de los procesos de enseñanza y aprendizaje y los preceptores son responsables de cuestiones administrativas y de convivencia, notamos que la especificidad de los tutores (a secas, como propone el modelo de tutoría adoptado desde 2011 en el CNBA) presenta una serie de particularidades. Por un lado, a la luz de la experiencia de los últimos años, podemos afirmar que su rol está en proceso de arraigarse y reconocerse de forma definitiva en la tradición escolar del CNBA. Por el otro, acaso por esta razón, los modelos de tutoría en los que el tutor es un profesor del curso o en los que cada división cuenta con un preceptor-tutor podrían no resultar tan conflictivos: cuando el tutor se apoya desde uno u otro rol (de profesor o de preceptor), su actividad pivotea sobre la especificidad respectiva y es más difícil que el profesor-tutor o el preceptor- tutor sea corrido de su eje.
Lo cierto es que el tutor a secas, al menos por la experiencia transitada, por momentos parece ser una ficha que puede sacarse y ponerse en cualquier lugar, y cuya función puede ser objeto de disputa permanente. Esta situación se agrava si no existe un proyecto de tutoría definido y promovido claramente por el equipo de gestión de la institución. En el caso del CNBA, además, el proyecto necesariamente debería proponer una articulación más eficaz entre la Dirección de Orientación al Estudiante y el Departamento de Alumnos.
Hasta qué punto estas características representan un problema es relativo. Las relaciones laborales requieren ciertas definiciones precisas que son contrarias al rol “en permanente construcción” de la tutoría. Los tutores deberían poder desarrollar su tarea en un contexto de experimentación –no de improvisación- durante un período de tiempo razonable. De esta forma, podrían articular la “función tutorial” de todos los integrantes de la comunidad educativa, aunque sólo si predomina en todos los actores –sobre todo en el equipo de conducción- una perspectiva pedagógica que interpele simultáneamente a cada docente como trabajador y, sobre todo, como educador.

Bibliografía

- Satulovsky, Silvia y Theuler, Silvina, Tutorías: un modelo para armar y desarmar, Buenos Aires, Noveduc, 2012.

- Viel, Patricia, Gestión de la tutoría escolar, Buenos Aires, Noveduc, 2012.

- Viel, Patricia, “Tutoría”, en Azar, Gabriela (dir), Nueva Escuela Secundaria de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Diseño Curricular, Buenos Aires, Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 2013.

15 de marzo de 2018

Gestionar la reforma del plan de estudios del CNBA desde el paradigma de la complejidad


Manuel Sánchez
manuelsanchezcnba@gmail.com


 I
Para gestionar una innovación dentro del sistema educativo no existen procedimientos eficaces determinados a priori. Gestionar es un arte, pero como en todo arte siempre hay un componente de ciencia que no se puede subestimar, más aún en escenarios complejos como el educativo. En este contexto, ¿qué elementos debería considerar una gestión para incidir en la calidad educativa del CNBA? ¿En qué medida y bajo qué condiciones institucionales un cambio en el plan de estudios puede mejorar la calidad? ¿Cómo generar viabilidad para la reforma?
Como primer paso, resulta evidente que hay que ponerse de acuerdo en cómo se interpretará la tan proclamada calidad educativa. El único acuerdo que existe al respecto es que no hay una única respuesta. La vara de la calidad está delimitada por el mandato de la sociedad en un tiempo y lugar particular. Sin embargo, existe un consenso local en que hay mayores niveles de calidad educativa si se prepara a los estudiantes para aprender a lo largo de toda su vida, si se favorece el aprendizaje no sólo en la escuela sino en entornos múltiples y principalmente si se pone el foco no tanto en cómo enseñamos sino en la calidad de los aprendizajes resultantes. Todo esto sólo es posible si existe un compromiso serio con los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje. ¿Cuál es el estado de situación en nuestra institución respecto a estos aspectos? ¿En qué medida, desde la gestión institucional y dentro del aula, promovemos esto?
No sé y no sé si se sabe, decía un antiguo y querido profesor cuando le preguntaban sobre algo de dudosa existencia. Lo que todos conocemos es que nuestros estudiantes están impulsando una propuesta de cambio del plan de estudios y lo que no podemos hacer frente a esto es subestimar su capacidad ni mucho menos no reconocerlos como actores claves en todo este proceso, en particular en la definición política de la educación que reciben. En nuestras manos como profesionales de la educación está, por supuesto, consensuar las opciones técnico-pedagógicas correspondientes y la gestión tendrá, eventualmente, la responsabilidad de comandar los procesos administrativos y de asignación de recursos.
A grandes rasgos y sin entrar en detalles, el elemento central de la propuesta de cambio de los estudiantes tiene que ver con el tránsito por el curriculum que les ofrecemos. Ponen en debate el modelo arquetípico de trayectoria escolar única y rígida en donde cada uno de ellos transita el mismo recorrido sin posibilidad alguna de orientarse según sus preferencias y capacidades. Esto no sólo cuestiona la situación de nuestra institución sino la norma en la Argentina y en la mayoría de los países de Latinoamérica (Cardini et al, 2018). En este sentido, la gestión se ha mostrado receptiva a esta demanda y en los últimos años ha desplegado una variedad de recursos para ponerla en agenda.
Sin embargo, no alcanza con la expresión de deseo para generar un cambio dentro de la institución. Para lograrlo no alcanza con tomar decisiones correctas, las decisiones que se tomen deben también ser las adecuadas. Como en cualquier cambio institucional, estas decisiones por más adecuadas que sean despertarán necesariamente resistencias debido a que tratan de cambiar el estado normal de las cosas y, en la mayoría de los casos, el sentido común desde donde miramos a nuestra institución y a la educación en sí misma. El desafío es construir viabilidad y para eso se debe planificar. Eso implica delimitar con todos los actores la región de lo posible, es decir, la zona en donde se solapen tres condiciones: querer (dimensión política), saber (dimensión técnica-pedagógica) y poder (recursos, siempre escasos) hacer. En la siguiente sección indagaré de manera sucinta sobre la dimensión técnica-pedagógica en el marco del paradigma de la complejidad intentando aportar algunas ideas y cursos de acción para la reforma del plan de estudios.

II
La planificación del cambio debe preceder y presidir la acción. No alcanza con definir el problema, formular una alternativa de resolución y poner en marcha esa decisión, es necesario considerar la complejidad que existe en la fase de la implementación para poder evaluar el éxito o el fracaso de una intervención (Tamayo Sáez, 1997). Dentro del enfoque situacional o del planeamiento estratégico situacional (Matus, 1983) no hay que renunciar a la lógica de la política pública que es tener un proceso eficaz y eficiente. Como menciona Tedesco (2016), parte de la clave de la innovación educativa es tener un fuerte compromiso con los resultados y adoptar un enfoque integral y sistémico. En ese sentido, una gestión eficiente tiene que poder generar, sostener y evaluar líneas de acción. Si queremos una organización que pueda afrontar los desafíos de la complejidad, resulta de crucial importancia que la planificación contemple métricas para evaluar, ex ante y ex post, los resultados. Necesitamos una institución que aprenda y para ello se requiere cambiar la cultura de la evaluación institucional, y eso empieza en el aula (Aguerrondo, 1992).
¿Cuáles son los riesgos y las oportunidades de los trayectos escolares diferenciados? En un reciente artículo de investigación realizado por el CIPPEC (Cardini et al, 2018) se compararon los instrumentos curriculares y las formas de organización del conocimiento de los diseños curriculares del nivel secundario de once sistemas educativos, sus distintos modelos de flexibilización, y sus reglas de promoción, acreditación y evaluación. Al respecto de los modelos con alta electividad nos advierten que:

“En primer lugar, es preciso tener presente que los países con mayores niveles de electividad tienden a tener robustos sistemas de apoyo a la elección/trayectoria. En estos casos, la electividad es parte de un proyecto integral, estructurante de las trayectorias. En segundo lugar, como contracara de esto, es necesario destacar que la flexibilidad curricular sin dichos mecanismos institucionalizados de acompañamiento podría desfavorecer a los sectores más desaventajados mediante lo que aquí hemos denominado tracking con un fuerte componente de fragmentación académica y/o socioeconómica. En este sentido, también vale destacar que, dentro del grupo de casos estudiados, aquellos países que admiten trayectos más diversos tienden a ser países con menor nivel de desigualdad e ingresos. En efecto, en el grupo de países estudiados, no hallamos países con las condiciones de desigualdad de Latinoamérica que hayan implementado estrategias de alta flexibilidad curricular.” (:66 )

Si tenemos en cuenta esto, deberíamos engarzar el plan de reforma con un sistema robusto y bien planificado de acompañamiento para minimizar la fragmentación académica y socioeconómica. Los recursos asignados a los dispositivos de seguimiento y acompañamiento serán proporcionalmente más importantes cuanto mayor peso relativo tengan los componentes electivos. A su vez, implementar un sistema de créditos general implicaría, dada la situación actual, una implementación demasiado alejada temporalmente de las  demandas de nuestros estudiantes, dadas las dinámicas y turbulencias que conllevarían un proceso de negociación de las cajas horarias departamentales y la de sus docentes.
Ciertamente ir hacia un esquema de mayor electividad curricular implica una mayor personalización de la propuesta educativa. Sin embargo, la electividad y personalización pueden ser una imagen objetivo para la cual se pueda ir construyendo viabilidad con pequeñas pero potentes modificaciones que consideren las demandas estudiantiles y nos permitan recobrar la identidad de ser un colegio experimental. Podremos modernizar nuestras prácticas pedagógicas siempre y cuando nos cuestionemos sus fundamentos. En ese sentido, coincido plenamente con Perrenoud (2010) cuando nos advierte que si no cuestionamos y reformamos nuestras prácticas de evaluación tradicional estas pueden actuar como un cerrojo que impida toda clase de innovación:

“De una vez por todas hay que decir que ninguna innovación pedagógica de importancia puede ignorar el sistema de evaluación o esperar esquivarlo. Y, en consecuencia, concluir que hace falta, en todo proyecto de reforma, en cualquier estrategia de innovación o formación continua, tener en cuenta el sistema y las prácticas de evaluación, integrarlas en la reflexión y modificarlas para permitir el cambio. (…) Una evaluación más formativa, que otorgue menos importancia a la clasificación y más importancia a la regulación de los aprendizajes, se integrará mejor a las didácticas innovadoras y a una pedagogía del dominio.” (:99)

Para mejorar la calidad educativa no basta con ofrecer trayectos diferenciales si no podemos garantizar como institución la electividad y la diferenciación dentro del aula. ¿Cuál es la propuesta institucional actual sobre el modelo de evaluación que ofrecemos a nuestros estudiantes para sus trayectorias únicas o diferenciales dentro del colegio? ¿Sabemos si los docentes están capacitados para llevar adelante una evaluación formativa bajo un enfoque por aulas heterogéneas? ¿Qué incentivos, herramientas y supervisión tienen para hacerlo adecuadamente? Frente a la inexistencia de una propuesta institucional clara en este sentido nos queda asumir que la respuesta está en el único lugar en donde los criterios de evaluación son claros y que en el discurso público aparece como una importante fuente de diferenciación y de excelencia: el curso de ingreso. ¿Cuán formativas, colaborativas y transdisciplinarias son las evaluaciones en el curso de ingreso? ¿Podemos pensar una reforma integral con el cerrojo del sistema de ingreso actual?

III
La apelación a la complejidad de todo este proceso intenta poner de manifiesto las diferentes aristas y niveles de análisis posibles. Lejos de querer simplificar o de dar soluciones mágicas, la intención de estas reflexiones es la de poner en la mesa del debate posibles cursos de acción que no ignoren la viabilidad política pero que tampoco permitan que discursos dogmáticos, carentes en general de sustento empírico, puedan imponerse como únicas alternativas en el debate sobre la reforma del plan de estudios. Como afirma Tedesco (2016), para lograr mayores niveles de madurez institucional necesitamos producir diversas alternativas de implementación aunque eso impliquen mayores niveles de incertidumbre.

“(…) Disponer de mayor y mejor información y conocimiento no garantiza más seguridad sino, al contrario, mayor incertidumbre. Abrir el debate, experimentar y evaluar el resultado de las innovaciones, propiciar más de una solución para un mismo problema o adoptar un discurso que sea más modesto desde el punto de vista de las estrategias, pero ambicioso con respecto a los objetivos que deben alcanzarse, pueden ser modalidades de acción que pongan de manifiesto mayores niveles de madurez para enfrentar problemas complejos” (:97)

A modo de cierre me gustaría puntualizar algunos ejes que considero útiles para pensar la reforma educativa en nuestra institución y para generar viabilidad. La lista no es exhaustiva. Solamente a modo de guía algunos puntos contienen un brevísimo plan de acción basado en la discusión precedente. Los mismos no están necesariamente ordenados de manera que eso implique una secuencialidad determinada.

- Considerar la demanda de mayor electividad de los estudiantes sin adoptar estrategias de corto plazo, sectoriales ni unidimensionales.

- Asignar recursos para que cada departamento pueda generar 2 cursos cuatrimestrales transdiciplinarios (al menos con la participación de dos departamentos) en donde la evaluación sea continua y formativa bajo una estrategia de enseñanza por proyectos. En el caso de los departamentos que cuenten con ayudantes, éstos podrían ser los responsables. Todo personal docente asignado a estos talleres deberá fundamentar su propuesta didáctica por escrito y en una entrevista. Se podría consensuar la incorporación de los preceptores como parte del equipo docente. La supervisión y aprobación de las propuestas departamentales deberían estar a cargo de un comité conformado por docentes entrenados en estas metodologías bajo la guía de la coordinación pedagógica del CNBA.

- Cada estudiante cursará con su cohorte dentro de su turno de primer a quinto año bajo el esquema de materias curriculares actuales (salvo educación física que se mantendrá a contraturno). Se eliminarán el resto de los contraturnos como los conocemos actualmente. En su lugar los estudiantes tendrán a contraturno la oferta curricular diferenciada a partir de cuarto año. Los trabajos prácticos deberán realizarse dentro de las materias y/o ser ofrecidos en un marco integral dentro de los talleres optativos departamentales.

- Se requerirá un mínimo de horas/crédito por año lectivo. La propuesta debe garantizar que como máximo la carga horaria presencial de los estudiantes no aumente sino que tienda a disminuir respecto a la actual.

- El comité que supervisará las propuestas de cursos diferenciados deberá a su vez generar las métricas necesarias para evaluar la implementación y presentarlas a toda la comunidad para realizar los ajustes necesarios.

- Encomendar a los departamentos la tarea de modificar/actualizar/reformar/repensar, si así lo consideran pertinente, los contenidos de todas sus asignaturas. En todos los casos, deberán justificar sus decisiones bibliográficamente.

- Asignar al equipo de tutores el seguimiento y acompañamiento educativo de las trayectorias diferenciales de los contraturnos. Podrían a su vez, actuar en conjunto con el equipo que recolecta información para las métricas de implementación.

- Fomentar la creación dentro del claustro estudiantil de una comisión de seguimiento de los trayectos diferenciales que tenga reuniones periódicas con el equipo docente y de tutores.

- Abrir los canales para involucrar a las familias en la elección por parte de sus hijos de los cursos electivos. 

- Repensar el sistema de ingreso al CNBA.



Bibliografía

Aguerrondo, I.(1992): La escuela media transformada: una organización inteligente y una gestión efectiva, Tepotztlán: Mimeo

Cardini, A., Sanchez, B y Morrone, A. (2018). “Transitar la educación secundaria en el mundo: análisis comparado de las propuestas curriculares de 11 sistemas educativos”, Documento de Trabajo163, Buenos Aires:CIPPEC.

Matus, C. (1983): "Planeamiento normativo y planeación situacional", en El Trimestre Económico, México, n° 199.

Perrenoud, P. (2010): La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas, Buenos Aires: Colihue.

Tamayo Sáez, M. (1997): “El análisis de las políticas públicas”, en Bañón R. y E. Carrillo (comps.) La nueva administración pública, Alianza Universidad, Madrid.


Tedesco, J.C. (2016): Debates de política educativa, Buenos Aires: Paidós

13 de marzo de 2018

Colectivo Docente, CER y crisis de identidad


Por Claudio Acuña

El último comunicado emitido por el Colectivo Docente deja al descubierto algunos interrogantes referidos no tanto a su motivación –informar sobre lo resuelto en la reunión extraordinaria del CER- como a sus perspectivas -¿qué lugar pasará a ocupar este espacio de aquí en adelante?.
Desde sus inicios, el Colectivo Docente se constituyó en un punto de referencia para un sector considerable de la comunidad educativa del CNBA. A través de sus posicionamientos, análisis y críticas, el Colectivo representó un vehículo para expresar propuestas y malestares frente a las autoridades de turno.
Sin embargo, en el último año su perfil se fue desdibujando: ya sea por acción u omisión de quienes lo integramos o de quienes lo hicieron en algún momento, no hace falta ser muy observador para notar que el Colectivo se transformó en un apéndice de AGD. La lógica gremial fue ganando terreno hasta apropiarse y dejar de lado todo aquello que hacía del Colectivo un espacio diferente, tal como lo era originalmente.
Ahora bien, de buena fe un observador  podría considerar que este desenlace era previsible, ya que algunos y algunas de quienes hoy son Consejeros del CER –elegidos para ese cargo a través de la lista del Colectivo Docente – son también integrantes de la Comisión Directiva de AGD. No obstante, también es lícito preguntarse: independientemente de las personas, ¿es lo mismo la Comisión Directiva de AGD que el  Colectivo Docente? Es evidente que no, sobre todo por los fines: la AGD está abocada a defender derechos, combatir avasallamientos laborales, pelear paritarias… En definitiva, encarar un sinnúmero de acciones que están vinculadas a la actividad gremial en general. En cambio, el Colectivo Docente siempre estuvo ligado a pronunciamientos y posicionamientos vinculados a la actividad académica del CNBA en particular. Son dos lógicas diferentes: para la primera, lo importante es lo inmediato, lo concreto, las asambleas y el plan de lucha de turno; en cambio, para el Colectivo, lo esencial es el debate institucional, académico, posicionarse, asumir un lugar crítico frente a las arbitrariedades de turno, ofrecer – si es posible- una alternativa pedagógica… Al menos había sido así en los últimos años.
El último comunicado del Colectivo Docente confirma un desplazamiento o, mejor dicho, una subordinación de la lógica pedagógica a la lógica sindical. Se confirma de esta manera una crisis de identidad quizás sin retorno, que dista de la forma en que el Colectivo se presentaba incluso en su plataforma de campaña. Si observamos detenidamente los pronunciamientos, vemos que el texto del Colectivo no agrega nada significativo sobre lo ya dicho y hecho por AGD.
En este sentido, el problema mayor se presenta al interior del CER. Este organismo, que representa a todos los sectores que componen nuestra comunidad -y que, por lo tanto, no puede ni debe desconocer el papel que juegan las organizaciones gremiales-, puede quedar prisionero de una lógica corporativa, como entendemos que sucedió en la última reunión del CER.
Es imprescindible no desconocer que la preocupación y la incertidumbre acumuladas en las últimas semanas en los diferentes actores de nuestra comunidad que concurrieron a la reunión extraordinaria del CER son responsabilidad, en primer lugar, del accionar del Rector, quien decidió no enviar en tiempo y forma su proyecto como le fue solicitado oportunamente. Pero también es cierto que al poner en primer plano únicamente las objeciones metodológicas y de contenido a una serie de improvisados cambios disfrazados de proyecto, se perdió la oportunidad de abordar de manera serena cambios que son necesarios. Para lxs consejerxs, de cara a las futuras sesiones de CER queda abierta la posibilidad de retomar el curso académico, institucional, pedagógico, que debe tener este órgano y resolver de manera positiva esta tensión. Necesitamos un CER diferente, que no desconozca el rol de los gremios como interlocutores, pero que se esmere en permanecer enfocado en avanzar en una reforma integral que tiene que tener como prioridad el consenso como motor de la acción, y no de la inacción.