El Colegio que viene
Perspectivas y
ejes de trabajo hacia un proceso de reforma, gestión y renovación
Por Claudio Acuña,
Mariano Duna y Manuel Sánchez
En los
próximos meses el CNBA a través del CER
postulará un grupo de posibles candidatos/as para asumir el cargo de Rector/a.
Si bien la terna elegida no es vinculante, es evidente que el resultado de esa
votación será una referencia que el Rectorado no podrá ignorar.
El
proceso de elección comienza a perfilarse en un contexto de reivindicaciones
por el salario docente y el presupuesto asignado a las universidades
nacionales. Así como sabemos que la situación es compleja y nos comprometemos
activamente en ella, también lamentamos que hasta el momento prácticamente no
haya equipos docentes o candidatos/as individuales que de manera explícita
hagan pública su decisión de presentarse a la elección y habiliten un debate de
cara a la comunidad sobre el proyecto que piensan desarrollar; por el
contrario, observamos que prevalece la especulación, los rumores de potenciales
candidatos/as, de alianzas o de acuerdos secretos y no consideramos que eso sea
un buen síntoma.
A la
espera de que puedan comenzar a realizarse estas discusiones, desde La
Gaceta del Buenos Aires compartimos una serie de perspectivas y ejes de
trabajo que entendemos debería abordar una próxima gestión.
El lugar del CNBA en el
contexto educativo actual
Desde
la Ley Federal de Educación promulgada en 1993 la administración de las
escuelas depende de la jurisdicción de cada provincia o de la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires. Ésta es una característica del sistema educativo argentino que
la Ley de Educación Nacional de 2006 no modificó, aun cuando fue elaborada en
un contexto político y social completamente diferente.
Las
instituciones de nivel inicial, primario y secundario dependientes de las
universidades nacionales adquieren por lo tanto una dimensión particular debido
a sus posibilidades de experimentación, financiamiento, autonomía y -desde
luego- a sus capitales simbólico y cultural. Entendemos que, a la luz de un
nuevo marco social y normativo, en las últimas décadas ha aumentado la demanda
social sobre estas instituciones.
En la
actualidad, la Universidad de Buenos Aires cuenta con cuatro escuelas medias
-el Colegio Nacional de Buenos Aires, la Escuela Superior de Comercio Carlos
Pellegrini, la Escuela de Educación Técnico Profesional en Producción
Agropecuaria y Agroalimentaria y la Escuela de Educación Técnica de Villa
Lugano-, a las que podríamos agregar el Instituto Libre de Segunda Enseñanza,
de financiamiento privado pero bajo la superintendencia de la UBA.
Si bien
cada escuela tiene su propia historia -algunas de ellas muy reciente- y
responden a proyectos pedagógicos diferentes, creemos que debe haber una mirada
general que permita pensar cada institución de forma complementaria, con
características propias y diferenciales, pero también dentro de criterios y
marcos en común.
De esta
manera, pensamos que corresponde concebir el CNBA como la escuela media de la UBA
que ofrece un plan de estudios de bachillerato, con una formación general que
pone el foco tanto en las humanidades como en las ciencias exactas y naturales.
Esta perspectiva presenta la ventaja de ubicarse en el eje central de la
tradición pedagógica del CNBA, dejando en un segundo plano los relatos
fundacionales que permanentemente pretenden vincular la institución con un
entramado en el que se conjugan -de maneras nunca del todo explicitadas-
excelencia académica y militancia política. No creemos que haya que renegar de
esa mitología, pero sí sostenemos que hoy en día ese tipo de construcciones no
sirven para responder a las demandas con las que las instituciones educativas
en general y las universidades en particular son interpeladas.
Un equipo de gestión para una
gestión en equipo
Pensar
en una nueva gestión necesariamente implica, en primer lugar, hacer un balance
de las experiencias anteriores, evaluar y sacar conclusiones. En este sentido,
proyectar un nuevo tipo de gestión demandará pensar la relación entre la
Rectoría y las Vicerrectorías. Es posible afirmar que uno de los rasgos
principales del modelo de gestión durante los últimos dos períodos fue la
concentración de la toma de decisiones en la figura del Rector, quedando
los/as Vicerrectores/as en un segundo plano.
Independientemente
de los juicios de valor positivos o negativos que puedan tenerse sobre este
modelo, entendemos que la estructura de la futura gestión debe ser diferente.
Teniendo en cuenta los desafíos que están planteados nos inclinamos por un
modelo que tenga como característica principal el trabajo conjunto entre
la Rectoría y las Vicerrectorías y la formación de equipos de trabajo en
cada turno que posean una asignación específica de recursos para liderar
algunos de los ejes que la gestión se proponga abordar. Para cumplir dicha
tarea, será necesario contar con Vicerrectores/as con un fuerte compromiso por
los resultados y con la capacidad de adoptar un enfoque integral y sistémico
con una buena dosis de reflexión académica y vitalidad. Creemos fundamental que
exista unidad con respecto al proyecto institucional dirigido por la Rectoría y
una autonomía positiva de las Vicerrectorías en el quehacer cotidiano de la
gestión.
Asimismo,
como señalamos en otro artículo,
creemos que el Convenio Colectivo de Trabajo para Docentes Preuniversitarios
(res. CS 1923/2017) ofrece una oportunidad propicia para diseñar la
organización de la institución poniendo el foco en las funciones por sobre las
estructuras y definiendo un estilo de gestión que potencie el rol de cada
trabajador/a docente.
Curso de Ingreso
El
Curso de Ingreso -gratuito y obligatorio- significó un gran avance en la
democratización del CNBA ya que tendió a la igualdad de oportunidades
reduciendo la ventaja relativa de aquellos sectores favorecidos que, por
factores económicos y/o culturales, podían garantizar la preparación de sus
hijos/as para los exámenes de ingreso. Sin embargo, con los años el surgimiento
de academias privadas que ofrecen una preparación paralela a la del curso
oficial -en algunos casos desde sexto grado de la escuela primaria- significó
una nueva diferenciación a favor de quienes pueden solventar la cuota de dichas
academias. Las respuestas que ha dado la institución a este fenómeno -aumento
de la oferta de clases de apoyo y becas, entre otras medidas- son loables, pero
en muchas ocasiones insuficientes.
Por
otra parte, si argumentamos que el principio de selección meritocrática -piedra
basal de los exámenes de ingreso- entra en tensión con el derecho a la
educación y el principio de igualdad y no discriminación -consagrados por leyes
nacionales y tratados internacionales- observamos que se torna imprescindible
comenzar a pensar algunas modificaciones.
Limitada
la posibilidad de un ingreso irrestricto -por cuestiones edilicias y
presupuestarias-, la primera posibilidad que surge es la del ingreso por
sorteo. Hay instituciones de enseñanza media universitaria que utilizan esta
modalidad. Creemos que una propuesta en esta dirección generaría mucho rechazo
en una comunidad educativa que encuentra en el mérito académico uno de sus
principales fundamentos. La alternativa que proponemos es la siguiente:
un sorteo entre los/as aspirantes que hayan obtenido un puntaje mínimo
establecido en las evaluaciones del Curso de Ingreso. De esta forma, se
mantendría el reconocimiento al desempeño académico pero no se pondría a los/as
aspirantes a competir entre sí de manera injusta -toda vez que no
necesariamente se encuentran en igualdad de condiciones al comenzar el
Ingreso-. Por este motivo, el Curso de Ingreso podría pasar a ser observado más
claramente como un ciclo de formación antes que de selección.
Esta
modalidad permitiría, además, que los/as alumnos/as que no resulten
sorteados/as puedan ingresar a la institución más adelante, si se generaran
lugares disponibles por los motivos que fueran, rindiendo las equivalencias
bajo la modalidad que se determine oportunamente. Este sistema alentaría
también la elaboración de convenios entre el CNBA y otras instituciones
educativas y ofrecería un escenario en el que comenzar a pensar alternativas
para que las aulas de los años superiores no cuenten con bancos vacíos.
En
función de lo dicho hasta aquí, se desprende nuestra opción por que cada
escuela media de la UBA tenga mecanismos de ingreso propios, en estrecha
vinculación con sus respectivos proyectos pedagógicos y con los contenidos de
sus primeros años y tomando en perspectiva el diseño curricular del nivel
primario. Por lo tanto, señalamos también la necesidad de que se reformulen en
el mediano plazo los contenidos de las materias del Curso de Ingreso del CNBA
y, sobre todo, que se replantee cuáles deben ser las materias dictadas en dicho
ciclo. Por ejemplo, pensando en la articulación con el nivel primario, las
materias del Curso de Ingreso deberían tener un alto contenido de ciencias
sociales, prácticas del lenguaje, matemática y ciencias naturales.
Reforma del Plan de Estudios
Creemos
que existe, en principio, un acuerdo generalizado entre los/as diferentes
integrantes de nuestra comunidad sobre la necesidad de llevar adelante una
reforma del plan de estudios. Proyectar en esta dirección, a nuestro entender,
exige definir un perfil del egresado, pero también demanda abrir un debate
sobre el Plan vigente: ¿es necesario mantener el esquema actual de cursada o se
hace pertinente pensar en un proyecto con una formación inicial general, común
a todos/as para los primeros años y proponer orientaciones para los últimos
años? En este último caso, ¿a partir de qué año? ¿Cuáles serían esas posibles
orientaciones? Además, ¿qué hacer con sexto año? Éstos son solo algunos
interrogantes que plantea una reforma y que problematizamos en otro artículo.
Ahora
bien, otro de los desafíos es cómo llevarla adelante de manera eficaz. Creemos
que hay que pensar la reforma por aproximaciones sucesivas y no como un acto
preelaborado y cerrado de antemano.
La
reforma debe pensarse y ejecutarse de manera procesual; en principio, debe
comprometer e involucrar a quienes integran los Departamentos Académicos, con
objetivos concretos y diferentes plazos. Inicialmente deberá avanzarse con
actualizaciones curriculares y metodológicas; en todos los casos deberá
incluirse de forma transversal la aplicación de la ESI.
Otro
aspecto que hace a la reforma es fomentar instancias que permitan avanzar en la
creación de Áreas interdisciplinarias que permitan vincular de
maneras concretas y significativas la construcción de conocimiento en distintas
materias.
Entendemos
que por ser un colegio de vanguardia e innovación pedagógica será posible
contar -llegado el momento- con una división experimental para evaluar
los cambios realizados.
Ahora
bien, como afirmamos, creemos que el CNBA debe mantener el esquema básico de su
plan de estudios (formación común general a lo largo de los cinco años); sin
embargo, coincidimos en la necesidad de encarar una serie de reformas
paulatinas en distintos niveles. En primer lugar, se debe concretar un proceso
de actualización de los contenidos al interior de cada materia (tanto en la
selección como en la secuenciación) y en las prácticas de enseñanza y
evaluación. Estos cambios deberán ser gestionados por un equipo que funcione
dentro de una Coordinación Pedagógica, en trabajo conjunto con los/as
Jefes/as y Subjefes/as y con el involucramiento de docentes cuya función será
-entre otras posibles- fundamentar bibliográfica y pedagógicamente los cambios
introducidos tanto a nivel curricular como de estrategias de enseñanza.
En
segundo lugar, si bien sostenemos la importancia de un plan de estudios
generalista orientado únicamente en sexto año, creemos que es importante
habilitar tramos individuales en los que los/as estudiantes puedan elegir en
función de sus intereses. Estos tramos podrían realizarse a contraturno a
través de la oferta de talleres, proyectos o seminarios ofrecidos por los
Departamentos Académicos (preferentemente de forma interdisciplinaria) y
servirían para que los/as estudiantes reciban créditos necesarios para la
promoción al año siguiente.
Ciertamente ir hacia un esquema de mayor electividad
curricular implica una mayor personalización de la propuesta educativa. Para
ello se deberá ir construyendo viabilidad con pequeñas pero potentes
modificaciones que consideren las demandas estudiantiles y nos permitan
recobrar la identidad de ser un colegio experimental. Podremos modernizar
nuestras prácticas pedagógicas siempre y cuando nos cuestionemos sus
fundamentos. En ese sentido, si no cuestionamos y reformamos nuestras prácticas tradicionales de evaluación éstas pueden actuar como un cerrojo que impida toda
clase de innovación. Por dicho motivo consideramos que será necesario que desde
la Coordinación Pedagógica se releve, supervise y administren los dispositivos
de evaluación que se utilizan en el CNBA para garantizar la viabilidad de la
reforma y para evitar abusos.
En
relación con este punto, creemos que, en tercer lugar, la institución debe
plantear una reformulación de la condición de alumno libre para cumplir con la
obligatoriedad de la escuela secundaria. Para esto deberán diseñarse
dispositivos institucionales que faciliten la regularización de aquellos/as
estudiantes que, no habiendo conseguido la promoción del año, deseen continuar
sus estudios en el CNBA.
No
creemos que la solución a esta situación resida en permitir la repitencia,
elevar la cantidad de materias previas o reducir la nota de aprobación.
Tampoco aceptamos que se conduzca este debate a la consideración de si
corresponde crear una escolaridad “paralela” para los/as alumnos/as libres; sin
embargo, reconocemos en cada ingresante su derecho a la educación y el
compromiso de la institución por procurar que -tras cinco, seis o más años- sea
un/a egresado/a.
En este
sentido, creemos que el sistema, apenas esbozado aquí, de talleres, proyectos o
seminarios -sumado a la modalidad actualmente vigente de libres cursantes en la
16ta. división- permitiría asegurar un trayecto de escolaridad regular
para estudiantes libres en proceso de regularización.
Por
último, remarcamos nuestra convicción de que todas las medidas proyectadas en
torno al plan de estudios y las formas de enseñanza y evaluación deben tener
cuatro ejes vertebrales: la interdisciplinariedad, la innovación pedagógica,
los instrumentos de evaluación (tanto para estudiantes como para el proceso de
reforma en sí) y la adopción de una perspectiva de género de acuerdo con lo
dispuesto por la ley de Educación Sexual Integral.
DOE y Departamento de Alumnos
Entendemos
que estas dos áreas son fundamentales para el funcionamiento del Colegio. Si
bien -en principio- parecen ocuparse de cuestiones diferenciadas, sus
incumbencias se asimilan si tenemos en cuenta el rol central que tanto
preceptores como tutores cumplen en el acompañamiento de las trayectorias
escolares de los/as estudiantes.
Por
este motivo, nos inclinamos por la adopción de un enfoque estrictamente
pedagógico que establezca un funcionamiento de la DOE y el Departamento de
Alumnos en articulación con la Vicerrectoría del turno. La creación de la
figura de un Coordinador de Convivencia por turno resultaría muy
importante para la vinculación entre estas áreas y la Rectoría.
Ahora
bien, como dijimos, avanzar en un nuevo modelo de gestión implica hacer cambios
en varias direcciones. Es necesario revalorizar la figura del preceptor, que es
el primer referente institucional que los/as alumnos/as encuentran
cotidianamente. Aspiramos a un modelo de un/a preceptor/a por división, que no
sea solamente interpelado/a por las autoridades en función de sus
responsabilidades administrativas, sino que sea reconocido/a en su función
docente, destacando su rol pedagógico y de acompañamiento.
Es
necesario fomentar la jerarquización de esta tarea asegurando capacitaciones
periódicas durante los meses de diciembre y febrero en las que las Jefaturas de
Preceptores (actualmente Regencias) ocupen un rol fundamental y alienten la
reflexión sobre el funcionamiento de la institución y desarrollen y planifiquen
mejoras.
Para el caso de las tutorías,
nos inclinamos por la designación de dos tutores por año, que desarrollen su
tarea como articuladores entre los/as alumnos/as, los/as preceptores/as,
los/as profesores/as, las autoridades y las familias. Además, creemos que, por
un lado, hay que redefinir el rol académico que tienen los tutores actualmente
-sobre todo respecto del trabajo que podrían realizar junto a los/as profesores/as
de las diferentes materias- y que, por el otro, en el marco de acompañar,
orientar y escuchar a los/as alumnos/as hay que garantizar en las tutorías la
incorporación de una dimensión relacionada con la problemática de género.
Por
último, los tutores deben estar en condiciones de favorecer el trabajo en red
entre el Departamento de Alumnos y los otros docentes que desarrollan su tarea
en la DOE, tanto en el Departamento de Orientación como en el de Programas
Especiales.
Evaluación Docente
Con el
mismo espíritu que propusimos para el trabajo interclaustro referido a la
reforma del plan de estudios, creemos que es importante implementar
dispositivos institucionales que les permitan a los/as estudiantes evaluar
-como forma de enriquecer nuestra práctica docente- aspectos pedagógicos de las
materias que cursan.
Esta
propuesta está vinculada con la reforma del plan de estudios y con la necesidad
de que el CNBA se constituya realmente como un espacio de experimentación
pedagógica, tal como lo define la normativa vigente de la UBA. De esta manera,
concebimos la evaluación docente como una herramienta de adquisición de datos
que permita obtener con rigurosidad y fines académicos información proveniente
de nuestros/as estudiantes, protagonistas de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Una gestión eficiente tiene que poder generar, sostener y
evaluar líneas de acción. Si queremos una organización que pueda afrontar los
desafíos de la complejidad, resulta de crucial importancia que la planificación
contemple métricas para evaluar, ex ante y ex post, los
resultados. Necesitamos una institución que aprenda y para ello se requiere
cambiar la cultura de la evaluación institucional, y eso empieza en el aula.
Proponemos que todos/as los/as estudiantes completen de manera digital y
obligatoria una encuesta anónima al final del año referida al clima de
aprendizaje y a diversos aspectos como el uso de material didáctico, la
coherencia en las evaluaciones, etc. La misma deberá ser administrada por la
Coordinación Pedagógica y los resultados anuales deberán estar disponibles para
toda persona que quiera consultarlos. Esta medida contribuirá fuertemente a
generar una cultura de evaluación necesaria para el aprendizaje institucional y
para potenciar los vínculos dentro del aula, ya que permitirá a los/as docentes
tener una retroalimentación sobre su práctica. En otro artículo
detallamos las posibles preguntas y la forma de relevarlas.
Hacia el inicio de los debates
Es
imprescindible aclarar que estas perspectivas y ejes de trabajo no son los
únicos y que los mismos deben ser profundizados y problematizados.
Independientemente
de los avatares que conduzcan a la designación de una nueva gestión, confiamos
en el debate abierto y fundamentado de los proyectos pedagógicos y en la
posibilidad de encarar reformas sin temor a implementaciones, evaluaciones y
eventuales reformulaciones.
Somos
conscientes de que no hemos hecho mención de otras áreas que forman parte
importante del CNBA, como la Regencia de Estudios, la Dirección de Extensión y
Bienestar Estudiantil o el personal nodocente, cuyo desarrollo quedará para
otras intervenciones.
Más
allá de estas propuestas, no podemos dejar de resaltar la importancia de que el
CER asuma un rol protagónico en la toma de decisiones y en el diseño de
propuestas de cambio al interior de la institución: necesitamos que nuestro
órgano de cogobierno acompañe y profundice los procesos de actualización y
democratización, así como también es preciso que los Consejos de Convivencia y
el CENBA formen parte relevante del funcionamiento institucional.
Gestionar
es un arte, pero como en todo arte siempre hay un componente de ciencia que no
se puede subestimar, más aún en escenarios complejos como el educativo. Lejos
de querer simplificar o de dar soluciones mágicas, la intención de estas
reflexiones es la de poner en la mesa del debate posibles cursos de acción que
no ignoren la viabilidad política pero que tampoco permitan que discursos
dogmáticos, carentes en general de sustento empírico, puedan imponerse como
únicas alternativas en el debate sobre la elección del Rector/a.
Reiteramos: las
perspectivas y los ejes de trabajo planteados son simplemente una serie de
ideas a desarrollar que necesitan ser enriquecidas; para esto es necesario el
compromiso de nuestra comunidad educativa, imprescindible e insustituible en
cualquier proceso de cambio que tenga como objetivo lograr mayores niveles de
madurez institucional. Hacia allá vamos.