El lugar de lo común. Reseña de "El problema de la atención", de Marcela Martínez

 

El problema de la atención (Red Editorial, 2021), de Marcela Martínez, presenta un abordaje sociológico antes que psicopedagógico, por lo que el libro no transita por ninguno de los lugares comunes tan frecuentados últimamente por la perspectiva omnímoda de las llamadas neurociencias.

Allí reside, justamente, uno de los principales atractivos de El problema de la atención: la autora hace uso de una mirada crítica y propositiva propia de las ciencias sociales y nos ofrece una reflexión acerca de la escuela -más específicamente, del nivel secundario- en el contexto actual; este marco no es solo el de la ¿pos?pandemia sino, fundamentalmente, el correspondiente a la fase actual del modelo de producción imperante. En este sentido, Martínez desarrolla una primera hipótesis clara y contundente: “la dificultad de atender de las y los jóvenes en el aula es un efecto del neoliberalismo financiero y el extractivismo de los recursos naturales, dos principios que rigen al capitalismo actual”.   

Hay dos razones relevantes que explican la importancia de establecer esta relación, que a oídos desprevenidos podría sonar algo temeraria.  Por un lado, el hecho de que “las personas que habitan las instituciones interactúan en un sistema social de producción, intercambio y valoración” cuyas prácticas “moldean modos de vida que se expresan en maneras de pensar y de actuar”; esos modos de vida están presentes inevitablemente en las escuelas y contribuyen significativamente en la creación de “un presente intenso en el que resulta tan difícil proyectar a futuro como prestar atención en clase”.

Por el otro, la constatación -evidente para quien realiza un análisis desde las ciencias sociales, pero bastante más opaca para las perspectivas que pretenden deshistorizar todo-  de que “somos contemporáneos del cambio de época que presenta diferencias estructurales respecto de la matriz productiva, de corte industrial, que encuadrara al modelo escolar disciplinario”.

Si, como vemos, “la escuela ya no es la que era porque el mundo ya no es el que era”, la autora ofrece entonces una serie de claves para pensar no ya “la escuela” sino “las escuelas”, dada la necesidad de “inscribir recorridos singulares y diversos” que permitan desplegar de forma situada el potencial de cada institución y de las personas que la habitan con un objetivo común: traducir “el derecho universal a estudiar en propuestas didácticas específicas”.

 

Del sentido común al sentido de lo común

 

Una primera conceptualización desarrollada por la autora consiste en la consideración de la escuela como edificio -delimitación propia de la modernidad, bien clara desde lo arquitectónico- o como territorio (perspectiva que la virtualidad actualizó de manera urgente):  “el territorio no es una locación, es una trama relacional. No se sabe cuál es el territorio de una escuela. El territorio de una escuela se define por las relaciones que su comunidad es capaz de desplegar”.

Precisamente, es el trabajo de la escuela en torno al sentido de comunidad lo que define su razón de ser, ya que, como señala la autora, “la escuela transmite a la vez que crea lo común”.

La indagación en la naturaleza de lo común conduce a Martínez a desarrollar una segunda y muy importante conceptualización. Por un lado, “lo común concebido como un universal trascendente” que “ya viene hecho y la escuela sólo debe administrarlo”; por el otro, “lo común como una singularidad inmanente”, que “se construye porque es efecto de condiciones situacionales”.

Estas categorías se corresponden con dos concepciones acerca de la escuela. La primera de ellas, la escuela “trascendente” -en crisis actualmente-,  “tiene el sentido de su hacer por fuera de sí misma, en lo que trasciende” e implica “una perspectiva moral en donde las cosas siempre tienen un valor de acuerdo al mundo de sentido heredado”. Se trata de una escuela basada en la reproducción de una tradición, en “enseñar lo sabido, más que lo que necesitamos aprender”.

La segunda, la escuela “inmanente”, pone el foco en el contexto y en el devenir histórico y procura pensar la escuela a partir de la “decodificación situacional” y el hacer cotidiano: “la inmanencia es ese punto en el que podemos conocer las cosas, no por su razón actual, sino por todas las relaciones de las que son capaces”. La escuela pensada desde la inmanencia implica, entonces, una reflexión sobre un sentido propio que, sin embargo, es “inexorablemente social y encuadrado normativamente”.

            Este par se vincula, además, con una diferencia importante entre moral y ética, consideradas habitualmente como sinónimos: “la moral nos ofrece y a veces entrega un mundo ordenado, pensado en términos del bien y del mal, válidos para ser aplicables en situaciones muy disímiles. La ética, por su parte, piensa modos de existencia emplazados, situados. El plano ético no es universal sino situacional”.

 

El foco en la atención

 

Si, como señala Martínez, el ideal de los “contenidos universales” -afín a la escuela trascendente- no tiene “buena prensa”, y a su vez, los lazos sociales -foco de la escuela inmanente- “están difíciles de consolidar”, ¿qué podemos hacer? La autora es concreta en este punto: “la escuela es más escuela cuanto puede leer las condiciones situacionales en las que está inserta y ofrece propuestas que despierten el interés en lo común”.

Algunas claves para conseguir esto son proponer el aula como un “espacio de desaceleración para interrogar el vértigo como velocidad naturalizada” y desarrollar  “la conexión interpersonal, la escucha y el cuidado mutuos  como condición de posibilidad para la conquista de vínculos atentos”.

La atención, entonces, no es un fenómeno psíquico individual, ni una mercancía que circula prestándose, sino un atributo social: “la destrucción de la atención es la destrucción del aparato psíquico y social que construyen un sistema de cuidado”.

El paso del paradigma de la selectividad -la escuela secundaria como preparación para la universidad o el trabajo, por ejemplo- al de la obligatoriedad -la escuela secundaria como un derecho-, vuelve ineludible la indagación por el sentido que pasa a tener un nivel que se ha vuelto más inclusivo y democrático, pero que “ya no brinda las mismas garantías de promoción social”.

La clave para salir de este atolladero se encuentra, una vez más, en el aspecto social, en las formas que  podamos construir para habitar colectivamente las escuelas:

 

¿Será necesario detener el ritmo que caracteriza a las ciudades contemporáneas, y que dificulta el encuentro entre las personas en la escuela, para promover cierta pausa que disponga a “un estar ahí verdadero”? ¿Qué estrategias pueden darse las y los docentes y directivos para generar esta condición de disponibilidad subjetiva? La disposición a atender de los estudiantes no se da automáticamente, es necesario construir las condiciones de posibilidad para el trabajo de enseñar. Las y los educadores trabajan para poder trabajar. Eso cansa, claro. A la vez que la tarea de construir las condiciones para poder trabajar resulta indispensable.

  

El énfasis en lo común debe conjugarse con una forma de trabajo docente que definitivamente deje de ser individual; en esta dirección se ubican algunas de las líneas de acción que propone la autora, como por ejemplo el armado de “parejas pedagógicas u otras modalidades de trabajo asociado entre colegas”, o el diseño de “proyectos pedagógicos, con abordajes didácticos y criterios de evaluación capaces de sostener trayectorias escolares” lábiles.

La propuesta de “revisar los criterios utilizados para elegir a los tutores en cada división”, fundamentada en que “la afinidad entre el docente y el grupo resulta decisiva para el aprovechamiento de la función del tutor”, resulta, sin embargo, a nuestro entender, potencialmente contraproducente, ya que un mecanismo con esas características podría conducir a fomentar la competencia y el personalismo en lugar de promover la función tutorial propia de cada docente.

Se trata, sin embargo, de un reparo menor ante un texto que desafía, moviliza y nos ayuda a recuperar nuestras posibilidades de ser y hacer en la escuela, lugar privilegiado de construcción colectiva que puede ofrecerse como testimonio de que “lo común nos rescata de un individualismo egoísta y sin destino”. 

Discurso de entrega de diplomas 5to. 2019- 6to. 2020 Turno Tarde a cargo del profesor Manuel Sánchez (Departamento de Biología)

Hoy es un día muy especial, no tanto, diría yo, por su graduación, que ocurrió para la mayoría en 2019 si terminaron en quinto o en el 2020 para quienes hicieron sexto.

Tampoco pienso que estemos celebrando su ingreso al mundo de los adultos, ya de ello se desprendería que estamos considerando a la adolescencia como una etapa incompleta, un simple estado intermedio, una etapa amorfa que necesita ser formada, moldeada. Y en esa asunción, a veces implícita en estos rituales, quizás se escondan algunos de los grandes desafíos que tenemos como educadores: el de reconocer a nuestros jóvenes como iguales, no tanto por los saberes específicos de las disciplinas que enseñamos, sino en su humanidad en el sentido más profundo e íntegro de la palabra.

Dicho esto, considero que hoy es un día de celebración, pero por nuestro reencuentro. Por simplemente volver a vernos, escucharnos, reírnos, rememorarnos, luego de años tan difíciles. Por un reencuentro en donde quizás resignifiquemos experiencias pasadas, en donde tal vez también, supongo, sus familias terminen de cristalizar la culminación formal de un período de mucho esfuerzo y dedicación. Pero por sobre todas las cosas, espero que esta jornada promueva la consolidación de recuerdos que nos sirvan como brújulas para el futuro. Como una especie de ancla en la memoria para retener las experiencias y aprendizajes significativos que se llevan de su recorrido como estudiantes del CNBA.

¿Qué atesoraré como recuerdo de esta cohorte? Si tuviese que mencionar dos características que los describen diría: por un lado, su avidez por el conocimiento, en todas sus formas, colores y sabores; y por el otro, su espíritu crítico. Dos capacidades, sin lugar a dudas, indispensables para afrontar la complejidad del mundo en el que vivimos, y que les deseo fuertemente que conserven y ejerciten de manera constante, ya que seguramente deberán recurrir a ellas en más de una ocasión.

Hoy también nos toca transitar por un mundo en pandemia, con una crisis ambiental y - por si fuera poco- con la amenaza de una nueva guerra mundial de dimensiones todavía insospechadas.  Aun así, oscilamos como sociedad entre la percepción de que no es urgente ocuparse de estos temas hasta la resignación de que nada resta por hacer al respecto. ¿Pero es así?

¿Cómo abordamos todo esto? ¿Qué podemos hacer? ¿Qué queremos hacer? ¿Qué sabemos hacer? Las respuestas a estas preguntas exceden a este discurso y a quién les habla, pero las enuncio para señalar la importancia que tiene en esta época nuestra intervención en las decisiones tecnocientíficas. Y para ello, no es necesario manejar en su totalidad los conocimientos propios de una disciplina, sino adquirir la habilidad de juzgar la pertinencia de los proyectos y argumentos de expertos y responsables de toma de decisiones. Y me reconforta saber que tienen las herramientas para enfrentar este desafío que tenemos por delante.

Hoy cierran un ciclo, culminan su vínculo con nosotros como estudiantes y empiezan otros nuevos. Tal vez cuando celebren su reunión de 10 años de graduación nos volveremos a encontrar y nos recordaremos. Lamentablemente el paso de los años no nos hará necesariamente mejores, pero sí nos dará más oportunidades para para poder vivir nuevas experiencias y coleccionar nuevos aprendizajes.    

Un maestro del arte de enseñar alguna vez me dijo que sólo quienes intentan cosas absurdas alcanzarán lo imposible. Y tal vez de eso se trate: avidez por el conocimiento para llegar a cosas absurdas y espíritu crítico para transformar lo necesario en lo posible, aunque parezca imposible a ciertas escalas.

Siempre nos dicen que es bueno acabar un discurso con una cita. Dicen, con razón, que alguien más ya lo dijo mejor antes. Así que escogí una del poeta español Miguel Hernández para compartir con ustedes:

“Aquí me tenéis, para cuanto sea necesario, aunque más necesito yo de vosotros (…). Pero volveremos a brindar por todo lo que se pierde y se encuentra: la libertad, las cadenas, la alegría y ese cariño oculto que nos arrastra a buscarnos a través de toda la tierra”.

Hasta otra vez, queridas y queridos estudiantes, los saludo.

Muchas gracias.

Lo correcto, lo posible y lo deseable: notas sobre "Pandemia", de Daniel Feierstein

Por Mariano Duna

Muchos conocimos a Daniel Feierstein hace poco más de un año, cuando a través de un hilo de tweets sobre “¿por qué fracasan las estrategias para frenar los contagios en Argentina?” ofreció de forma lúcida, clara y contundente una serie de perspectivas sociológicas antes que médicas para explicar el derrotero del Covid en nuestro país. Desde entonces, sus intervenciones en diferentes medios sirvieron como ejemplo del importante rol que intelectuales y especialistas pueden ejercer: no solo como "asesores/as" de quienes tienen la responsabilidad política e institucional de tomar decisiones sino fundamentalmente como divulgadores/as y enriquecedores/as del debate público. Con la publicación de Pandemia (Fondo de Cultura Económica, 2021) Feierstein (nacido en 1967, Doctor en Ciencias Sociales, investigador del CONICET y docente universitario especializado en estudios sobre genocidio) confirma esa función.

 

 Representaciones

 

El autor identifica tres planos en los que se pueden analizar los comportamientos sociales: epistemológico, emocional-afectivo y ético-moral. Esta distinción nos remite a la estructura del aparato psíquico de Freud (yo, ello y superyó) y deja entrever rápidamente que estamos frente a un trabajo sociológico con fuertes vinculaciones psi.

En este sentido, una primera referencia importante es la que Feierstein utiliza para explicar las diferentes formas en que países orientales y occidentales se comportaron frente a la expansión del COVID-19, adoptando estrategias para -respectivamente- eliminar la propagación del virus o  “aplanar la curva” de contagios (una vez que la estrategia inicial de alcanzar la llamada “inmunidad de rebaño” favoreció el colapso de los sistemas de salud en varios países):

 

Sigmund Freud y Donald Winnicott, entre otros, han trabajado de un modo profuso el efecto negativo, en la propia maduración de un sujeto, que produce la dificultad para aceptar el aplazamiento de la gratificación, la posibilidad de conjugar el principio de placer con el principio de realidad [...]. La transformación de las representaciones en un contexto de circulación cada vez mayor del ciclo del valor que opera atizando la ansiedad para transformarla en consumo permanente, y desempeñando un papel creciente en la imposibilidad de construir la aceptación del aplazamiento, puede resultar una dimensión sumamente rica para comprender el fracaso de muchas sociedades occidentales en la lucha contra los efectos del coronavirus.

 

Con respecto al caso argentino, Feierstein destaca que la “incapacidad de regular el ingreso de miles de personas provenientes de las zonas infectadas generó una propagación altamente significativa durante los días de mayor respeto de las medidas de aislamiento en el conglomerado urbano más importante del país”. El foco de atención puesto en el área metropolitana de Buenos Aires provocó, además, que se desaprovechara ese alto acatamiento inicial que tuvieron las restricciones y que no hubiera margen de aceptación social para la implementación posterior en zonas focalizadas de lo que Tomás Pueyo denominó “el martillo y la danza” (restricciones estrictas de circulación, por un lado, y etapa de rastreo y aislamiento de casos y contactos, por el otro).

De esta primera sección del libro resulta especialmente destacable la referencia al ASPI (Aislamientos Selectivos Planificados e Intermitentes), propuesta realizada en agosto de 2020 por “un conjunto de organismos de derechos humanos, sindicatos, personal de salud y representantes científicos de distintas disciplinas” que no encontró eco en casi ninguna autoridad política del país.

El siguiente párrafo resume con claridad la perspectiva del autor sobre el “caso” argentino: 

 

La confianza en que una mera declaración jurada a la llegada al aeropuerto garantizaría el aislamiento estricto de 14 días necesario para evitar la propagación no se condecía con ninguno de los conocimientos sociológicos, políticos y hasta psicológicos del comportamiento de los sectores medios urbanos en Argentina. En una cultura que se caracteriza por altos niveles de evasión fiscal, por la jactancia al transgredir normas básicas de cooperación, como las que regulan el tránsito automotor (límites de velocidad, semáforos, utilización del cinturón de seguridad, realización de los chequeos técnicos), o por la convicción de que la norma está hecha para los otros pero nunca para uno mismo, era absurdo apostar a un comportamiento responsable ante una situación que aparecía como mucho menos conocida y peligrosa que un accidente de tránsito, una multa o una intimación fiscal. 

 

Mecanismos 

 

En la segunda parte del libro se retoman mecanismos de defensa y otros procesos que el autor estudió en casos de genocidios: negación, pactos denegativos, relativización o minimización, falsas equivalencias, sobresimplificación y teorías conspirativas. Más allá de las características específicas de cada uno, Feierstein remarca el riesgo de relativizar los lazos que cimentan lo social: “construir como legítimo que las afectaciones parciales a grupos específicos de la población no ameritan respuestas colectivas es disolver el elemento fundamental del lazo social, que construye la relevancia de la vida comunitaria a partir de la posibilidad de cooperación”.

Particularmente lúcido resulta el siguiente análisis, elaborado muchos meses antes de que se conocieran las fotos del festejo de cumpleaños de la pareja del presidente Alberto Fernández mientras las restricciones de reuniones y circulación estaban vigentes: 

 

Las formas de minimización y relativización no han sido solo patrimonio de los gobiernos explícitamente negacionistas (como los de Estados Unidos o Brasil). También han permeado gran parte de las acciones políticas en otros gobiernos que, como el argentino, se propusieron establecer acciones para enfrentar la pandemia, reconociendo tanto su existencia como la posible gravedad de sus consecuencias. Muchos de estos últimos, sin embargo, no pudieron comprender las diversas formas en que opera el negacionismo y terminaron presas no solo de comportamientos sociales, sino además de actitudes de evasión o desmentida en las propias autoridades. Esto se vio en numerosas intervenciones públicas del presidente Alberto Fernández, que al tiempo que insistía reiteradamente en la importancia del respeto de los cuidados por parte de la población no los aplicaba ni en su vida privada ni en sus intervenciones públicas televisadas, y pareció “cansarse” de la “falta de resultados” de las medidas de cuidado para abandonar el intento de incidir en la situación a partir de los meses de agosto o septiembre. 

 

 

Analogías

 

 

Feierstein resalta y ejemplifica la importancia de abordar de forma transdisciplinaria las estrategias para comprender y actuar frente a la nueva realidad generada por el COVID-19. Sobre este punto, son relevantes las analogías que se utilizan para ampliar o limitar el campo de lo imaginable. El propio autor parte -dada su formación- de una particular analogía entre la pandemia y el genocidio provocado por el nazismo, por lo que realiza una importante aclaración:

 

Dada que mi experiencia de tres décadas de trabajo se localiza en los procesos genocidas y de allí surgen los ejemplos o analogías, es fundamental aclarar que las amenazas de la pandemia del COVID-19 resultan de una magnitud, escala y gravedad totalmente diferente que las del aniquilamiento planificado implementado por el nazismo. Cualquier analogía que no identificara estas diferencias caería en los mismos problemas señalados en otros ejemplos. Pero, sin embargo, la analogía sí puede resultar útil para observar, en eventos extremos, formas de negación y proyección que funcionan de modo similar más allá de la diferencia abismal entre ambas situaciones históricas, en tanto las dos ponen en peligro la vida tal como existía antes del evento crítico, bien que en formas claramente diferentes.

 

En la misma dirección, llama la atención sobre otra analogía usada muy frecuentemente: 

 

Se busca abandonar las metáforas de una “guerra contra el virus” —que se podría perder o ganar—, porque el virus no tiene subjetividad ni ninguna intención manifiesta de dañarnos. La guerra no es “contra el virus”, sino que confronta posibilidades que existen en nosotros. Se trata de una disputa por representaciones humanas de lo que nos pasa, que tienden a determinar las acciones hegemónicas o viables. La batalla se plantea entre una ética del cuidado común y cooperativo y la subjetivación en tanto miembros de una comunidad, por un lado, y, por otro, el laissez faire del libre mercado en el que cada quien queda expuesto a lo que la suerte o el azar le tengan destinado [...] o a lo que su patrimonio o sus condiciones le permitan hacer para lidiar con la catástrofe [...].

 

Conclusiones

 

Feierstein culmina su libro retomando su tesis inicial: “la batalla por el sentido se libra en tres planos articulados: cognitivo, emocional y ético-moral. Qué información aceptamos y qué observables somos capaces de incorporar, qué emociones juegan con mayor fuerza y a qué modelo de comunidad apostamos”. 

El desarrollo de esos tres aspectos nos permite caracterizar su trabajo a partir de una tercera tríada (siguiendo la suya y la ya mencionada del aparato psíquico freudiano): desde nuestro punto de vista su libro en muchos momentos es implacable sobre lo correcto (lo que se define como tal a partir de la información reunida y el enfoque adoptado), ingenuo sobre lo posible (lo que la política debería hacer, aunque no lo haga) e insensible sobre lo deseable (lo que las personas muchas veces procuran que ocurra, independientemente de si ese deseo es “inducido” por quienes persiguen determinados intereses, muchas veces no explicitados). 

Un ejemplo de esto  último -una perspectiva a nuestro juicio sesgada y empobrecedora, aunque se trate apenas de un detalle en un libro importante y enriquecedor, cuya lectura recomendamos-  son las (pocas) referencias que Feierstein realiza sobre la educación presencial de niños, niñas y adolescentes, interrumpida durante casi todo 2020 en Argentina.

En un primer momento, el autor enumera “el lobby persistente de sectores económicos que buscaban la apertura de sus actividades como modo de recomponer sus tasas de ganancia, los reclamos de organizaciones de derechos de la infancia acerca de la situación de los niños y adolescentes ante la prolongación de las medidas de restricción y, fundamentalmente, un agotamiento social creciente acicateado por los medios de comunicación y la oposición política y por las dificultades ya reseñadas en la vinculación de las sociedades occidentales con toda medida que implique niveles significativos de paciencia” (el destacado es nuestro),  equiparando cada elemento y responsabilizándolos por igual -junto  a la impericia de las autoridades- de la presión ejercida sobre los gobiernos  para la flexibilización de los cuidados cuando no hubiera correspondido hacerlo.

Por otra parte, cuando el autor muestra con mucha pertinencia de qué manera “los propios muertos y el personal de salud encargado de atender a los contagiados han estado cada vez más ausentes, como si no hablar de la muerte con nombre y apellido o de quien lidia con ella pudiera hacerla desaparecer del escenario”, lo hace haciendo referencia a la “disputa iniciada hacia fines de 2020 y comienzos de 2021 sobre ‘quién sufrió más en la pandemia’ (un intento de construir a ‘los jóvenes’ como el grupo de mayor sufrimiento ante los previos ataques que en el verano de 2021 buscaban construirlos como chivos expiatorios, o también a ‘los niños’, por la pérdida de las clases presenciales)”; de esta forma, le quita entidad al enorme problema que constituyó -y así seguirá siendo durante algunos años- la interrupción de clases presenciales durante tanto tiempo.

Tal insensibilidad no le quita legitimidad al trabajo de Feierstein, pero llama la atención -una vez más- sobre el rol de los intelectuales. En este caso, sobre el riesgo de que, sean asesores o divulgadores, en su desarrollo analítico terminen ignorando algunos temas muy relevantes que preocupan a la población.