Por
Mariano Duna
Trabajo
presentado en las XIV Jornadas de Enseñanza Media Universitaria organizadas por
la Universidad Nacional de Rosario entre los días 19 y 20 de septiembre de
2018.
Introducción
Alrededor del Colegio Nacional de Buenos
Aires (CNBA) se articulan una serie de representaciones simbólicas e
ideológicas que trascienden su carácter de institución educativa de enseñanza
media dependiente de una universidad (la Universidad de Buenos Aires, en este
caso) y que lo destacan –en general- como un colegio marcado por la excelencia
académica y la participación política de sus estudiantes. Estos dos elementos
suelen conjugarse a la hora de caracterizar el CNBA como una institución en la
que tradicionalmente se ha formado una élite política, científica o artística.
En este trabajo,
nos proponemos analizar de qué manera el CNBA se ha visto interpelado por un
nuevo marco normativo establecido por, entre otras, la Ley de Educación
Nacional, la Ley de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y
Adolescentes y la Ley de Educación Sexual Integral. Sin llegar a postular que
dichas leyes consiguen contradecir la definición de este colegio en función de
lo destacado en el párrafo anterior, sí nos gustaría mostrar de qué manera la
promulgación de dichas normas ha permitido encuadrar una serie de revisiones sobre
el funcionamiento del CNBA y los principios administrativos, pedagógicos y
simbólicos que lo sostienen.
Curso
de Ingreso
La Ley de Educación Nacional Nº 26206 establece en al
artículo 29 que “la Educación Secundaria es obligatoria y constituye una unidad
pedagógica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jóvenes que hayan
cumplido con el nivel de Educación Primaria”; y en el artículo 84 que “el Estado debe garantizar las condiciones
materiales y culturales para que todos/as los/as alumnos/as logren aprendizajes
comunes de buena calidad, independientemente de su origen social, radicación
geográfica, género o identidad cultural”.
Independientemente de las posturas ideológicas que
puedan adoptarse respecto de una institución como el CNBA comprendida tal como procuramos
resumir en el primer párrafo, creemos que los artículos mencionados brindan
argumentos para cuestionar la pertinencia de un aspecto central para la
representación simbólica de esta institución: nos referimos al método de
selección de estudiantes ingresantes a primer año.
Actualmente, los/as alumnos/as ingresan luego de un
Curso anual, paralelo al séptimo grado de la escuela primaria. Las vacantes de
primer año se asignan según un orden de mérito establecido por los puntajes
obtenidos en una serie de diez evaluaciones distribuidas del siguiente modo: Lengua
(tres), Matemática (tres), Historia (dos) y Geografía (dos), tal como lo habilita
el artículo 12 de la Resolución (CS UBA) Nº 4767/2008 (“Reglamento General de
los Establecimientos de Enseñanza Secundaria de la UBA”).
Ahora bien, si traemos a consideración, además, la
Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes
Nº 26061, que consagra y define el “derecho a la educación” (artículo 15) y
establece el “principio de igualdad y no discriminación” (artículo 28), podemos
afirmar que el ingreso al CNBA -que
coincide, por otra parte, con el de la Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegrini
(ESCCP)- plantea una situación de discriminación ya que el principio de igualdad ante la ley se contradice con el de selección
meritocrática.
Desde luego, un ingreso irrestricto -inviable, en
principio, por cuestiones edilicias- o uno por sorteo -de difícil aceptación
para una comunidad educativa que, en general, sostiene (y es sostenida por) el
ideario del mérito académico individual- parecen ser alternativas de difícil aplicación
en el corto o mediano plazo. Por nuestra parte, creemos que una opción viable
sería la de establecer un sistema de
ingreso combinado que determine a los/as
estudiantes ingresantes a primer año a partir de un sorteo entre aquellos/as
que obtengan un puntaje mínimo en las evaluaciones del Curso de Ingreso. De
esta manera, se continuaría reconociendo el mérito académico, pero no se
pondría a los/as estudiantes compitiendo entre sí de manera injusta.
Cabe resaltar que, a partir del retorno de la
democracia, el Curso de Ingreso -gratuito y obligatorio- significó un gran
avance en la democratización del CNBA ya que tendió a la igualdad de
oportunidades reduciendo la ventaja relativa de aquellos sectores favorecidos
que, por factores económicos y/o culturales, podían garantizar la preparación
de sus hijos/as para los exámenes de ingreso. Sin embargo, con los años el
surgimiento de academias privadas que ofrecen una preparación paralela a la del
curso oficial -en algunos casos desde sexto grado de la escuela primaria-
significó una nueva diferenciación a favor de quienes pueden solventar la cuota
de dichas academias. La respuesta que ha dado la institución a este fenómeno
consiste en un aumento de la oferta de clases de apoyo gratuitas
complementarias al Curso, potenciadas por un Programa de Voluntariado que, para
el desarrollo de clases y la preparación de los exámenes, permite el encuentro de
estudiantes de años avanzados del CNBA con los jóvenes aspirantes. Además, se
han aumentado las becas económicas destinadas a estudiantes del Ingreso.
Pese a los resultados que estas medidas generan, en
muchas ocasiones se muestran insuficientes ante la carrera que provocan las academias, cuyos dueños o administradores
prometen cada vez mejores resultados (y cobran proporcionalmente de acuerdo con
sus promesas).
Alumnos
regulares y libres
La ya citada Resolución (CS UBA) Nº 4767/2008
establece en su artículo 14 que “los estudiantes pueden ser regulares y libres”
y especifica que “son estudiantes regulares los que cumplen con el régimen de
asistencia y promoción de asignaturas establecidos para un curso determinado”,
mientras que los estudiantes libres -es decir, los que no cumplen con lo
estipulado para los estudiantes regulares- “tienen derecho a rendir exámenes
libres de todas las asignaturas de acuerdo con las normas vigentes en cada
institución”.
Ahora
bien, es evidente que la condición de
alumno libre -réplica de lo que permite el Estatuto Universitario (UBA) en su
artículo 20- entra en tensión con la
obligatoriedad de la escuela secundaria ya que exime al estudiante de asistir a
clases.
Durante los últimos años, la problemática de los alumnos
libres demandó una serie de medidas e intervenciones institucionales. Dejó de
percibirse la cuestión como un problema individual de estudiantes que no cumplen con la exigencia académica
para pasar a ponerse en foco en la institución que debe garantizar el derecho a
la educación de esos estudiantes que ingresaron al CNBA.
Uno
de los primeros aspectos a revisar es el del régimen académico: actualmente, la
aprobación de materias durante el año demanda un promedio de siete (de lo
contrario, cada estudiante debe rendir examen final de todos los contenidos
vistos durante el año) y los estudiantes solamente pueden quedarse con una
materia en condición de previa. La posibilidad de cambios de este sistema
-diferente al de otras escuelas de tanto de la Ciudad como de la Provincia de
Buenos Aires y, por lo tanto, fundamental para la matriz simbólica que distingue
en el imaginario social al CNBA-, ha sido en general rechazada por la gran mayoría
de la comunidad educativa; en su lugar, se realizaron medidas tendientes a
reducir a la cantidad de alumnos libres sin que esto vaya en detrimento de la exigencia
académica (principal garante, para muchos, de la mentada “excelencia”
académica). Entre las medidas adoptadas podemos mencionar: la eliminación de
correlatividades (lo que permite que un/a estudiante no tenga un plazo
estipulado para aprobar la materia previa que adeude); la creación de un tercer
turno de exámenes durante marzo para que los/as alumnos/as que deban hasta tres
materias puedan rendir hasta dos y regularizar su situación; la creación de un
programa de alumnos/as libres cursantes que permite que los/as estudiantes que
pasan de cuarto a quinto año y adeuden hasta tres materias puedan iniciar
quinto año; en caso de que regularicen su situación durante el turno de
exámenes de mayo, continúan quinto año como regulares; en caso de que no consigan
hacerlo, siguen en quinto año en carácter de alumno/a “libre cursante” y deben
rendir exámenes de todas las materias a partir de diciembre del año en curso.
Asimismo,
se desarrollaron iniciativas -tanto formales como informales- para procurar que
los/as estudiantes libres que tienen la intención de seguir estudiando en el
CNBA puedan recuperar su regularidad. En este sentido, se estableció -solo para
algunas materias, en función de la demanda- un programa de recursada que
permite que los/as estudiantes libres vuelvan a cursar la materia que adeudan
(únicamente esa materia) y la puedan aprobar de manera análoga a la de un curso
regular, es decir, a lo largo de tres trimestres distribuidos durante el año.
También se ofrecen clases de apoyo especialmente destinadas para la preparación
de los exámenes de alumnos libres y se realizan reuniones de organización y
planificación del estudio con tutores y profesores.
Cabe
destacar que cuando un/a estudiante se queda libre la institución no verifica
su inscripción en otra institución como alumno/a regular; tampoco el/la
estudiante debe informar fehacientemente su intención de retomar o no sus
estudios regulares en la institución. Esta información se verifica de manera
informal y se realiza sobre todo por el vínculo que los tutores establecen con
los estudiantes y sus familias, analizando las posibilidades y aconsejando
líneas de acción.
Sin
embargo, aún en los casos en los que el acompañamiento a los/a estudiantes se verifica
de la manera más formal posible -se inscribe al/ a la alumno/a en el programa
de recursada o se acuerda con él/ella un cronograma de asistencia a clases de
apoyo, por ejemplo) la institución no puede certificar (frente a ANSES, por
ejemplo) que el/la alumno/a está escolarizado/a. Es imprescindible que la UBA genere una condición de alumno equivalente
al regular que abarque a aquellos/as estudiantes hoy considerados/as libres
pero que están en proceso de regularización y, por lo tanto, están
escolarizados/as.
Trayectos especiales
Un
dispositivo institucional creado con la intención de acompañar a alumnos/as que
tienen algún problema de salud y no pueden asistir regularmente a clases significó
la posibilidad concreta de comenzar a pensar las trayectorias escolares de los/as
estudiantes del CNBA como un elemento diverso y heterogéneo, no necesariamente
reducido a una sola alternativa. En lo concreto, dicho dispositivo plantea una flexibilización
de ciertas exigencias de cursada y, desde el punto de vista pedagógico, implica
una individualización de estrategias de enseñanza y evaluación tendientes a
acompañar y sostener la escolaridad de estudiantes que se encuentran
transitando diversas situaciones complejas.
Recientemente,
y a raíz de la situación particular de un estudiante de segundo año que tiene
un certificado de discapacidad en el que consta un déficit intelectual
madurativo vinculado con una disminución visual y auditiva producto de un tumor
que le fue extirpado cuando tenía tres años, el CNBA se ha visto interpelado
frente a la posibilidad de garantizar los derechos de sus estudiantes o seguir
sosteniendo una impronta selectiva unívoca y, en este sentido, elitista y
discriminatoria.
El
caso de este estudiante, que ingresó al CNBA y aprobó primer año sin un trabajo
diferenciado formal y específico, está significando una oportunidad para pensar
la institución en su relación con la Universidad y con el marco normativo
vigente que establece una serie de derechos.
Considerando
los nuevos paradigmas, desde la Dirección de Orientación al Estudiante se
presentó al Consejo de Escuela Resolutivo (órgano de cogobierno del CNBA) un
proyecto de creación del dispositivo
“Proyectos Pedagógicos Individuales para la Inclusión” (PPI), que se hace eco
de la Resolución del Consejo Federal de Educación Nº 311/16. En ella se
establece que “el cuidado de la
trayectoria escolar de los/as estudiantes con discapacidad implica tomar
decisiones con respecto a las estrategias de enseñanza como también evaluar,
acreditar, promover y certificar los aprendizajes, teniendo en cuenta el
paradigma del modelo social de la discapacidad, las barreras que impiden el
acceso al aprendizaje y la participación, respetando el principio de no
discriminación y el derecho del alumnado a ‘ser evaluados/as en su desempeño y
logros, conforme a criterios rigurosa y científicamente fundados, en todos los
niveles, modalidades y orientaciones del sistema e informados/as al respecto’
(artículo 126, inciso e [de la Ley de Educación Nacional Nº 26206])”.
En dicho Proyecto, se propone que “ante la
presentación de un certificado médico o de discapacidad que requiera una
intervención institucional durante un tiempo prolongado, la Dirección de
Orientación al Estudiante impulsará la elaboración del PPI en función de las
necesidades del/ de la estudiante, promoviendo su desarrollo integral y
tendiendo a favorecer su inclusión social y educativa”; “por cada Departamento
Académico se propondrá un Docente Referente de Inclusión, que articulará junto
a la DOE y al docente del curso - cuando corresponda- las estrategias de
inclusión planificadas en el PPI”; “la planificación y desarrollo del PPI será
responsabilidad de los equipos educativos intervinientes, quienes informarán y
acordarán con las familias las metas y responsabilidades de cada una de las
partes a fin de que el/ la estudiante en cuestión desarrolle sus aprendizajes
sin perder de vista el diseño curricular de la institución, en vistas de que el
mismo no implique un currículum paralelo”; “el PPI deberá especificar para cada
materia: propósitos, contenidos (priorización, secuenciación, temporalización),
apoyos y ajustes específicos, organización del trabajo y criterios individuales
de evaluación”.
Este proyecto se encuentra actualmente en
discusión. Independientemente del resultado final, es evidente una vez más que
la institución se encuentra interpelada por el marco normativo vigente.
Educación
Sexual Integral y Protocolos de intervención
Impulsado
por la acción del claustro estudiantil y en un contexto social -local y
mundial- de profundos cambios promovidos por los movimientos feministas, la UBA
estableció un “Protocolo de acción institucional para la prevención e
intervención ante situaciones de violencia o discriminación de género u
orientación sexual”, aprobado por Resolución del Consejo Superior Nº 4043/2015.
Esta normativa, de gran importancia para la comunidad universitaria, no
contempla, sin embargo, los derechos específicos que asisten a los y las
estudiantes menores de edad de los establecimientos de enseñanza secundaria
(por caso, el mencionado Protocolo no hace referencia a la Ley de Protección
Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes Nº 26061).
Esta
omisión condujo a una serie de presentaciones de estudiantes y docentes, que terminaron
en una reglamentación complementaria, la Resolución Nº 8548/2017 que establece los
“Lineamientos para los Establecimientos de Enseñanza Secundaria de la
Universidad de Buenos Aires ante situaciones de violencia o discriminación de
género u orientación sexual”). Si bien en los considerandos de esta normativa
se reconoce que se requiere un procedimiento especial cuando las víctimas de
hechos descriptos en el Protocolo UBA sean menores de edad, continúan
evitándose las menciones a leyes como la 26061.
Algo
similar está ocurriendo con la Educación Sexual Integral. Para la aplicación
concreta de la ley nacional, la UBA realiza una serie de normativas internas
que solo de manera paulatina y no del todo eficiente consigue comenzar a
avanzar en el desarrollo de lo establecido por ley. Aun siendo un proceso
lento, es evidente que la Universidad no puede mantenerse ajena a lo que ocurre
en instituciones pertenecientes a otras jurisdicciones.
Conclusión
En
el Convenio Marco de Cooperación entre el Ministerio de Educación y las
Universidades Nacionales (aprobado por Resolución CS 119-2014) se reconoce, en
la línea de nuestra argumentación, que “la LEN propone e instala un cambio
profundo y significativo en la concepción de la Educación Secundaria, pues la
obligatoriedad del nivel interpela al histórico carácter selectivo de la
escuela y se responsabiliza de garantizar el acceso, la permanencia y el egreso
de todos los estudiantes”; y se destaca que “el espacio de acompañamiento a las
trayectorias escolares contempla también trayectos específicos de
profundización o recuperación de saberes en el marco de una renovada concepción
de la evaluación, la acreditación y la promoción en conjunto con el tiempo y
espacio para el trabajo sobre el grupo y su devenir escolar.
Dicho
Convenio es el que permitió, entre otras medidas, la apertura de la Escuela
Técnica de Lugano, institución realmente experimental que ofrece un proyecto
totalmente distinto al del CNBA.
Independientemente
de las insoslayables diferencias entre una y otra institución, creemos que hay
principios generales que deben emplearse en todas las escuelas medias
universitarias. Todas las instituciones
deberían regirse por principios de calidad educativa e inclusión, desarrollando
estrategias que promuevan el ingreso, la permanencia y el egreso de la
totalidad de estudiantes, atendiendo a su diversidad y subjetividad.
No
debemos aceptar un sistema que ofrezca instituciones “elitistas” tradicionales
y otras “inclusivas” experimentales, bajo la órbita de una misma Universidad.
Uno de los aspectos más graves de un modelo de este tipo es que segmentaría por
clase social los planes de estudio, asignando a ciertos sectores los
conocimientos técnicos y a otros los científicos o artistas. De esta manera se
reproduciría una diferenciación social propia del siglo XIX, inaceptable según
la normativa actual vigente que nos lleva a poner el foco en lo/as estudiantes
como sujetos de derecho y de cuidado.
Precisamente,
creemos que el desafío está en pensar a
nuestros/as alumno/as de las instituciones de enseñanza media universitaria
como sujetos de derecho y de cuidado antes que como “universitarios”. Esta perspectiva
hace mella en la concepción que, por lo menos en la UBA, suele tenerse sobre la
autonomía universitaria. Parecería ser que el CNBA puede seleccionar a sus
alumnos por mérito académico exclusivamente, dejarlos libres si no cumplieron
con ciertas exigencias, evaluarlos de la misma manera aunque presenten alguna
particularidad y no brindar educación sexual de manera transversal porque las leyes no la atañen.
Sin
embargo, no debemos olvidar que la
autonomía universitaria significa la total independencia frente al Poder
Ejecutivo, pero no independencia del poder reglamentario del Congreso. En
el caso particular de las escuelas medias, esto implica que debemos mirar con
especial atención toda la legislación referida a los derechos de los/as estudiantes
para realizar los cambios al interior de cada institución que sean pertinentes
para asegurar su cumplimiento. Es un proceso lento, no exento de tensiones,
pero -como intentamos mostrar en esta presentación- posible.
