Breve resumen de los aportes principales de la Tesis defendida recientemente por el Prof. Manuel Sánchez

"¿Qué llega de las intervenciones educativas a las aulas? Un análisis de la puesta en marcha de un programa de ciencias naturales en escuelas primarias de gestión estatal"

Directora: Dra. Melina Furman

Breve resumen de los aportes principales de la Tesis defendida recientemente por el Prof. Manuel Sánchez para obtener su título de Magíster en Educación por la Universidad de San Andrés (UdeSA). El trabajo recibió la mención como la mejor tesis de educación del 2019 de la Escuela de Educación de la UdeSA.  Si desea leer la tesis completa puede contactarse con la Gaceta para acceder a ella.

El gran “para qué” de la investigación fue analizar las implicaciones de los modos de implementación de una intervención educativa para la introducción de programas de mejora en escuelas primarias. En ese sentido el objetivo general de la tesis fue analizar la fidelidad en la implementación de una secuencia curricular de ciencias naturales por parte de docentes de séptimo grado de escuelas de gestión estatal del nivel primario de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires durante el 2016. 

En particular, se indagó en la variabilidad en los componentes de la fidelidad de la implementación (adherencia, dosis, diferenciación y calidad) mediante el análisis de los cuadernos de clase de los estudiantes en las 32 secciones  en donde ocurrió la intervención educativa. A su vez, se describió el tipo y grado de asociación entre la fidelidad de la implementación y los escenarios territoriales (Steinberg y Tófalo, 2018) en donde se puso en marcha la innovación, junto con el análisis de algunas características de los docentes (edad, antigüedad en la docencia total y específica en ciencias naturales). Finalmente, el tercer objetivo específico que se propuso fue comprender las percepciones de los docentes sobre la valoración de la intervención según su contexto de implementación a través del análisis de conversaciones mediante entrevistas en profundidad. Para ello se utilizaron las cuatro dimensiones propuestas por Ball et al. (2012) para analizar el contexto de la puesta en marcha: contexto situado, cultura profesional, contexto material y contexto externo.

En resumen, los resultados muestran que los docentes, cuando realizaron actividades de ciencias naturales en el aula, trabajaron en general en una alta proporción con el tema del cuerpo humano utilizando principalmente la secuencia didáctica como recurso. Sin embargo, se observó que le dedicaron muy poco tiempo a esta área respecto de lo esperado para el período que duró el programa. A su vez, se encontró que los docentes seleccionaron negativamente las actividades claves de la secuencia (textos de historia de la ciencia y experimentos) que, de acuerdo con investigaciones previas, están más alejadas de su práctica habitual. En relación con la calidad se observó que utilizaron la secuencia respetando su huella cognitiva (número de actividades que promueven el orden superior de pensamiento, que en este caso era muy alta), aunque disminuyéndola levemente en promedio. Este resultado es especialmente interesante si consideramos que otros estudios reportan niveles de huella cognitiva mucho menores, incluyendo lo reportado en un grupo de escuelas similares en las que se observó que solo el 19% de las actividades estaban dedicadas a trabajar habilidades de pensamiento de orden superior (Furman et al., 2018). Esto implica que el trabajo con una secuencia didáctica de alta huella cognitiva puede traccionar favorablemente las prácticas en la dirección de promover el aprendizaje de habilidades de pensamiento de orden superior de los estudiantes.

Por otra parte, uno de los grandes hallazgos del trabajo de tesis fue que en todos los subíndices de la fidelidad se observó una gran variación en los valores de la variable. Por dicha razón, se construyeron grupos homogéneos con diferentes niveles y tipos de fidelidad: un grupo en donde el aula fue impermeable a la secuencia (fidelidad nula); otro en donde se implementó con baja fidelidad (principalmente porque se hicieron otras cosas (fidelidad baja); otro en donde la secuencia fue muy permeable (fidelidad alta); y finalmente un grupo interesante en donde de trabajó fuertemente con las actividades de la secuencia pero de manera selectiva (fidelidad selectiva), ya que se filtraron los componentes claves del paquete instruccional, de los que se sospechaba a priori que serían los más alejados de la práctica regular dentro de las aulas (hacer experimentos y discutir textos de historia de la ciencia).

Al analizar la influencia de los escenarios territoriales en la implementación se encontró que los escenarios territoriales más favorecidos se asociaron positivamente con mayores niveles de fidelidad en la implementación de la innovación curricular. Estos resultados coinciden con lo reportado por autores que hablan de una enseñanza más “pobre” en los sectores desfavorecidos, un fenómeno conceptualizado como “pedagogía de la pobreza” (Haberman, 1991). Otro resultado interesante fue que se encontró una alta heterogeneidad en los modos de implementación dentro de los escenarios menos favorecidos, lo que abre la pregunta acerca de otros factores importantes que pueden estar jugando un rol en la decisión de un docente de implementar o no la intervención en su aula. 

De manera complementaria al enfoque cuantitativo, al analizar las conversaciones con los docentes seleccionados se encontraron varias regularidades empíricas en los relatos que pueden funcionar como insumos para entender y optimizar los procesos de intervención educativa:

•  En primer lugar, la secuencia les sirvió como andamiaje que ordenó la selección y secuenciación de contenidos, les permitió acceder a bibliografía que de otro modo no hubieran accedido y los incentivó a animarse a cambiar sus estrategias de enseñanza, en especial en aquellos con menos experiencia en la enseñanza de las ciencia naturales en séptimo grado. 

• En segundo lugar, la principal crítica a lo prescripto por la secuencia estuvo vinculada al tiempo, muy poco según su criterio, en el cual se pretendía que debían implementarla. Interesantemente, los docentes con mayores niveles de fidelidad fueron los que realizaron el mayor número de críticas, en general muy agudas sobre las concepciones subyacentes de la secuencia didáctica que se les pidió que implementen. 

• En tercer lugar, respecto a la fidelidad declarada de su implementación, pareciera que implementaron en mayor medida aquellos con mayor formación y experiencia en general, sin ser un factor tan importante el hecho de su interés o destreza declarada por la enseñanza de las naturales. A su vez, se encontró una gran correspondencia entre la fidelidad estimada mediante el análisis de los cuadernos de clases y la declarada en las entrevistas. 

• En cuarto lugar, se evidenció que los docentes más críticos con la intervención de una universidad privada en la gestión de lo público, fueron aquellos que más fidelidad tuvieron al implementar la secuencia. Esto muestra que se puede ser muy crítico con los diseñadores de la intervención pero aún así implementar la innovación curricular con alta fidelidad. Finalmente, y sumamente importante a la hora del diseño de un programa de mejora, los docentes identificaron como obstáculos para la implementación fue el solapamiento con otras capacitaciones y puestas en marcha en paralelo, lo que Rizvi y Lingard (2013) denominan la “fatiga de reforma” (: 45) al aludir a un tipo de resistencia por parte de aquellos que implementan diversas políticas impuestas en el contexto de una estrategia de centro-periferia.

Finalmente, retomando las concepciones sobre la acción en la práctica docente problematizadas en el marco teórico, en esta tesis se procuró mantener un enfoque ecléctico y pragmático para analizar la modalidad de la acción docente (en tanto técnica y en tanto práctica) y de esa manera poder generar evidencia empírica bajo una metodología mixta. En particular se decidió utilizar el concepto de fidelidad de la implementación curricular por sobre el de adaptación curricular principalmente porque se consideró que las herramientas metodológicas del campo de la fidelidad permitirían cumplir de manera más acabada con los objetivos de investigación ya que se funda en una tradición de la evaluación de programas de políticas públicas. 

En síntesis, en esta tesis se intentó iluminar algunas zonas esmeriladas y opacas del proceso de implementación curricular por parte de los docentes en las aulas, con el objetivo de aportar herramientas conceptuales para pensar la práctica docente y en especial los programas de mejora. Como remarca Ball (1995), citando a Foucault (1991), la propuesta fundamental del presente y sucinto trabajo de investigación fue diseñada con la intención de “abrir el juego” (:255) a otras opciones de política para mejorar la enseñanza de las ciencias naturales en las escuelas primarias, condición necesaria para la formación de ciudadanía.

¿Dónde se aloja la diferencia?

Por Martina Vidret

En este artículo, una joven egresada del CNBA, actual docente en la institución, reflexiona con inteligencia y sensibilidad sobre un tema bastante transitado: ¿son distintos los estudiantes del CNBA? Estudio, trabajo, salud y deseo se conjugan para aportar claves de interpretación.

En el primer día de cursada de una materia en la Facultad, al momento de presentarnos, le conté a mi profesora y a mis compañeros que soy tutora en el Colegio Nacional de Buenos Aires. Comenté brevemente nuestra función: acompañar a los estudiantes en los procesos y conflictos que el pasaje por la secundaria implica, y ser mediadores de distintos vínculos (alumnos-profesores, alumnos-alumnos, alumnos-padres). Frente a esta información, mi profesora me preguntó si estos chicos, a los que tutoreo, eran "distintos" al resto de los adolescentes. Mi respuesta en ese momento fue que no, que eran iguales, que quizás lo que los diferenciaba era el molde que la sociedad impone a estos adolescentes en particular, junto a los del Carlos Pellegrini, el ILSE y otros colegios reconocidos por su nivel.

Para armar un retrato de estos adolescentes creo que es necesario referirse a cómo uno entra en el Nacional Buenos Aires. Ahora que soy tutora más allá de ex-alumna, les pregunto a los chicos de 1er. ó 2do. año por qué decidieron embarcarse en la tarea tan difícil de sobrevivir por un año a dos colegios (la escuela primaria y el curso de ingreso), y, algo no menor, cursar seis días a la semana; cómo fue la idea, y de quién. Y les pregunto, especialmente si me dicen que fue de ellos, qué es lo que le vieron o le ven a semejante institución.

Una respuesta que me llamó particularmente la atención fue de un varón de primero. Me dijo que la idea surgió de los padres, porque "es el mejor colegio de Capital". Mi siguiente pregunta fue qué le parecía a él el colegio, y me dijo "me quiero quedar, porque me va a ser más fácil conseguir trabajo; me resulta difícil, pero voy a intentar hacer todo lo posible para quedarme; hay días que vengo y digo que me quiero ir, que lo odio". Y una última cosa que me interesa destacar de esta entrevista fue que, entrando en el tema de la primaria y el pasaje a la secundaria, me dijo: "digo 'la primaria' como si hubiese sido hace mucho". La entrevista fue en mayo de este año.

¿Por qué a un chico de 13 años lo primero que le surge, a la hora de contar por qué eligió un colegio, son los beneficios laborales? ¿Por qué, apenas cinco meses después de haber terminado la primaria, la siente lejana? 

Hay dos enfoques posibles para responder esto. El primero surge de la lectura de “Del adolescente derecho a detenerse”, de Fernando M. Aduriz. El autor plantea que es necesario que el adolescente pueda construir un tiempo lógico de detención, en donde encontrarse a sí mismo, a su deseo, a un proyecto propio. Dentro de esta lectura, destaco dos cosas: el adolescente del Nacional no vive, en la mayoría de los casos, ese tiempo. Se los estimula tanto a crear sus propios caminos, a seguir todo atisbo de placer intelectual, que de alguna manera u otra jamás paran. Para dar un ejemplo, tengo una alumna que se levanta a las 5:30 am, practica natación competitiva hasta las 11, se cambia, estudia un poco en el trabajo de sus padres, va al colegio de 12.30 a 17.15, llega a su casa a las 18, estudia, se va a dormir a las 22. Y como ella hay decenas; yo, entre otros: a los dieciséis años ya había escrito una novela, había hecho dos intercambios a distintas ciudades, desempeñaba dos funciones en el Centro de Estudiantes, participaba de coros, talleres de escritura, yoga dos veces por semana e iba al analista. Y, quiero aclarar, no lo digo como algo rescatable, sino como algo compulsivo. Lo que me lleva a mi segundo punto.

Aduriz indica que el refugio en el estudio es otra manera de detención. Me atrevo a discutir este punto, ya que estudiar no necesariamente es un refugio. Muchas veces, acompañado de una alta exigencia (propia o de otros), el estudio más que un refugio es una manera de escaparle al pensar, al sentir, al actuar. En estos alumnos estimo que es de ese orden el tipo de estudio que persiguen. Ni más ni menos, durante estos últimos años tuvimos numerosos estudiantes con ataques de pánico, momentos de mucha angustia, intentos de suicido. Y estoy hablando de chicos de de 12 a 15 años. Creo que se sobreentiende que no son estadísticas normales: en los últimos siete años se murieron siete chicos, de los cuales dos fueron por suicidio, una no se sabe si fue un suicidio o un accidente, dos por accidentes y dos por cuestiones médicas.

El segundo enfoque es el siguiente. Los chicos entran con mucha expectativa encima. No necesariamente propia: expectativas de la sociedad, de los padres, abuelos, hermanos. De los docentes mismos. El proyecto que la sociedad tiene respecto de los alumnos del Nacional Buenos Aires es distinto al de alumnos de otros colegios.

El alumno del Nacional Buenos Aires, cuando se identifica como tal, escucha de sus interlocutores una variedad bastante escasa de frases: "ay, es difícil, ¿no?"; "uy, me contaron que los matan ahí adentro"; "de ahí salen todos los políticos". Desde la sociedad misma hay una reacción distinta, y una espera a que esos chicos sean distintos. Los adultos cargan en los (pre)adolescentes tener que buscar respuesta a esos planteos. Y marco que son los adultos porque el resto de sus coetáneos rara vez ponen al Nacional Buenos Aires como algo de mucha presión y de mucha exaltación cuando conocen a alguien que fue o está yendo ahí.

Lo que yo veo en mis alumnos, que quizás no lo veía cuando era chica, es que son adolescentes que son adolescentes. Los profesores me dicen que los chicos están en clase y usan el celular. Están en clase conmigo y también usan el celular. Me cruzan en los recreos y me cantan canciones de Trap, o del Duki, o de reggaetón. Hablan como adolescentes, también. Crean significantes constantemente: en el primer mes de clases de este año me preguntaron si estaba “de ruta”, entendiendo por eso estar “bien”. Pero salen distinto. Se los formatea distinto. Se les exige algo nuevo desde la sociedad, el colegio, los padres, y, por último, desde ellos. Porque este chico, que viene y me dice que quería ir al Nacional Buenos Aires porque le va a dar trabajo, es un niño que toma la expectativa que le dijo alguna vez alguien. No es que ese pensamiento surja de la nada: claramente hay un adulto, o alguien a quien él respeta, que le dijo: “Si vos vas al Nacional Buenos Aires, seguro te es más fácil conseguir trabajo”. Y es así. A él le dicen esto, él lo toma, se lo cree. Y se apropia de ese discurso, que luego, mientras más vaya creciendo y diferenciándose del resto de los adolescentes o jóvenes de su edad, va a cobrar cierto status de realidad. Y como él, hay un montón.

Los que fuimos al Nacional Buenos Aires estamos preparados a afrontar el mundo laboral desde una sensación de éxito. Y la amplia mayoría de nosotros acudimos a entrevistas con la expectativa de que ese trabajo ya es nuestro. Simplemente porque tenemos esa línea en nuestro Curriculum Vitae. Desde ya, estoy hablando de primeros empleos, pero de los que hacen el salto de calidad. Es distinto tener un primer empleo que sea ser mozo, a un primer empleo que sea ser tutora (ú organizadora de intercambios, que fue mi caso).

Los adolescentes del Nacional Buenos Aires, entonces, sí, somos distintos. Y me incluyo en la categoría de adolescente porque, tomando la idea de J. D. Nasio, en una entrevista que le hace Adrián Grassi respecto a un segundo estadio del espejo, situado en la adolescencia, un adolescente es quien todavía depende económicamente de sus padres. Cada vez mi dependencia es más relativa, pero creo que no lo suficiente. E incluso, por afuera de Nasio, sigo considerándome parte de ese estudiantado, ese joven obligado por todos los sectores de la sociedad a triunfar.