Las escuelas medias universitarias y el regreso a las clases presenciales
Por Mariano Duna
La repercusión que tuvo la publicación
en redes sociales de una madre del CNBA “rompió la burbuja” y arrojó
preocupación sobre el ciclo lectivo 2021. ¿Hasta qué punto el CNBA, o
cualquiera de las otras escuelas de la UBA, o cualquiera de las otras escuelas dependientes
de universidades nacionales, podían escaparse del desconcierto generalizado al
que nos enfrentamos por la pandemia? ¿Acaso cuentan estas instituciones con más
y mejores recursos, con prácticas innovadoras y significativas, en comparación
con las escuelas medias (públicas o privadas) que no dependen de altas casas de estudios?
Sin responder directamente a estas preguntas,
presentamos a continuación la reseña de Las escuelas secundarias de universidades nacionales
argentinas. Datos y reflexiones, de Tomás Landivar (Tandil, Editorial UNICEN, 2019), texto que ofrece
una serie de elementos que nos permiten dejar de hacer foco en Buenos Aires y empezar
a conocer las instituciones que dependen de otras universidades. Sin ser
condescendientes con las autoridades del CNBA (sobre cuyo proyecto de gestión
nos referimos en este
texto), la lectura del libro de Landivar nos lleva a sugerir que, lamentablemente,
es probable que las cosas en el CNBA no hubieran podido hacerse mucho mejor. En
definitiva, y más allá de las representaciones sociales que existen sobre esta
institución y otras similares, Landivar muestra que las escuelas medias
universitarias no son la panacea, que hay mucho trabajo por hacer y que,
incluso antes de la pandemia, había muchas cuestiones del sistema medio
universitario por revisar.
“Un acuerdo estratégico basado en necesidades prácticas de cartografiar un campo”
En 2014 el Consejo
Interuniversitario Nacional (CIN) encomendó hacer un relevamiento de las instituciones de nivel medio
dependientes de las universidades nacionales. Cinco años después, y tras la
realización de encuestas y reuniones coordinadas por la Universidad Nacional
del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN), se publicó Las escuelas secundarias de
universidades nacionales argentinas. Datos y reflexiones, (Tandil, UNICEN, 2019) libro que reúne los resultados de la
iniciativa y funciona como un imprescindible punto de partida para comenzar a
profundizar en algunas cuestiones que ni siquiera suelen ser abordadas de forma
superficial.
Tomás Landivar, autor del informe, profesor en
Ciencias de la Educación y Director de la Escuela Nacional Ernesto Sábato
(UNICEN- Tandil) explicita en más de una oportunidad las limitaciones de la
investigación, pero al mismo tiempo destaca la importancia que tiene este
trabajo al aportar una mirada integral sobre un ¿sistema? conformado por
instituciones que hasta el momento han funcionado de manera aislada.
La principal dificultad para la investigación
residió, en palabras del autor, en las “variadas resistencias” y en las “desconfianzas
sobre el futuro uso de los datos”, que condujeron a que no todos los
establecimientos respondieran a la encuesta, pese a la convocatoria oficial y a
que les fue remitida en más de una oportunidad.
“Los datos
generales”
En la primera parte del libro se presentan una serie de tablas con información muy diversa de las 51 escuelas/colegios de nivel secundario de universidades nacionales (ECSUN) participantes. Todos los datos resultan representativos de la diversidad y heterogeneidad de cada escuela y cada contexto, y en su conjunto sirven como insumo para el diseño de políticas educativas, la gestión de las instituciones, la reflexión sobre la práctica docente e incluso la toma de decisiones por parte de las familias que analizan la posibilidad de optar por una institución educativa de nivel medio dependiente de una universidad nacional.
Los datos duros son intercalados por comentarios muy pertinentes que dan cuenta de las líneas de investigación que se pueden abrir y de la relevancia que tienen estas cuestiones a la hora de delinear el sistema educativo argentino en su conjunto.
Por ejemplo, con respecto al ingreso a estas instituciones, Landivar aporta el dato de que de 21890 aspirantes a ingresar a las ECSUN, solo lo consiguen 7184 (el 32,8%) y propone la siguiente lectura:
las formas de
ingreso son de distinto tipo, desde el sorteo [el 25,45%] hasta el examen
eliminatorio [el 47,27%]. Responden a distintas concepciones
pedagógico-políticas. Sin duda, algunas formas de ingreso, como el sorteo,
convocan a mayor cantidad de aspirantes que aquellas con exámenes eliminatorios
que requieren un esfuerzo significativo. No obstante, y cualquiera sea la forma
de ingreso, estos valores dan cuenta de una demanda que las universidades no
están satisfaciendo, una necesidad sobre la que el Estado, tal vez, debería
pensar alternativas.
Sería
interesante, en el futuro, indagar sobre las razones por las que la población
decide inscribir a sus hijos en escuelas de universidades. Habrá desde razones
estrictamente académicas hasta geográficas, pasando por las cuestiones de
prestigio, hasta de tradiciones, de calidad académica (en el sentido
tradicional) hasta de capacidad contenedora e inclusiva de las propuestas,
entre otras tantas opciones.
En relación con la carga horaria de las
escuelas, Landívar informa que casi el 81% está dedicado al dictado de clases,
mientras que el 6,10% está destinado a la conducción de los departamentos
(supervisión de clases, planificación, selección y secuenciación de contenidos,
búsqueda de acuerdos sobre estrategias metodológicas, etc.). Por lo tanto,
concluye que “son muy pocas las horas dedicadas a proyectos especiales (con
alumnos o no)”.
Sobre las formas
de evaluación del desempeño docente se señala que 16 ECSUN (el 32%) indican
no poseer (o no responden al respecto), si bien el autor aclara que “en varios
establecimientos se está redefiniendo la forma de evaluación. Muchos de los
cambios se deben a la paulatina incorporación de las carreras docentes y los
concursos, especialmente”.
Al consultar sobre la realización de tareas de extensión e investigación, Landivar presenta resultados contundentes: “el 88,23% de las ECSUN manifiestan NO realizar actividades de extensión. El 92,16% indica NO realizar tareas de investigación”. Sobre este punto, el autor aporta una mirada sistémica:
Sin extensión ni
investigación, sin carga horaria para realizarlas o para desarrollar proyectos
especiales y con docentes no evaluados en su desempeño en muchas escuelas,
etc., se puede afirmar que muchas de las ECSUN fueron pensadas sólo para
"enseñar" en un contexto sociopolítico, científico y cultural
"estable". Otras tantas se pensaron en contextos diferentes, pero no
se les asignaron ni los recursos, ni las funciones suficientes para generar
conocimiento ni para innovar. Se podría decir que también se las creó para
“enseñar”. Sin duda, la universidad tiene una gran deuda, no con las escuelas,
sino con la comunidad en general, la de imprimir, en estas escuelas, las
lógicas universitarias que conducen a la reflexión y creación de prácticas y
conocimientos superadores. En este sentido se entiende la innovación, no como
aquella centrada en las modas tecno-pedagógicas.
Como vemos, los datos de Landívar disparan profundas reflexiones sobre la función y
el sentido que las escuelas medias universitarias poseen en concreto, más allá
de lo que se declare en los estatutos o se transmita como tradición.
Al preguntar por el grado de ajuste de los PCI (Proyectos Curriculares Institucionales) con el de la jurisdicción en la que se encuentra la ECSUN, el dato, una vez a más, llama la atención:
En una primera
lectura, se observa que el 77,55% de las ECSUN posee PCI que no se ajustan a
los del Diseño Jurisdiccional en el que se encuentra (no se ajusta, aunque no
es incompatible el 63,26%; o no se ajusta y es poco compatible, el 14,28%).
¿Esto es bueno o no? sería la pregunta.
Si los diseños de
las jurisdicciones y, claro está, los lineamientos propuestos por el Consejo
Federal de Educación (CFE) en torno a los cuales se articulan, estuvieran
desactualizados se podría decir que es bueno, ya que las universidades estarían
brindando ofertas innovadoras. De lo contrario, se podría afirmar que es malo,
pues la universidad estaría brindando ofertas poco actualizadas (¿clásicas,
conservadoras, desactualizadas?) [...].
Por otro lado,
puede existir la posibilidad que, existiendo diseños jurisdiccionales
relativamente actualizados, los diseños de las ECSUN no se ajusten porque su
oferta supere tal diseño o porque los destinatarios de su propuesta no sean los
mismos que los de las escuelas no universitarias (sean de gestión pública o
privada) a las que concurre población diversa.
En el relevamiento quedan en evidencia también
las diferencias que existen entre las ECSUN creadas en los últimos años (que
desarrollan “estrategias innovadoras para brindar respuestas educativas
inclusivas” y que, sin dudas, ofrecen “alternativas a otras escuelas públicas
con matrículas de similares características” y las ECSUN más antiguas o tradicionales. Esto puede verse, por ejemplo, al tener en cuenta
los datos relevados respecto de la promoción
y la repitencia.
El informe incluye también información referida a
la gestión administrativa de las
escuelas. Sobre este punto, se presenta el dato de que 17 ECSUN (el 33,3)
no poseen sistema informático de Gestión de Alumnos, a los que podrían
agregarse 4 establecimientos que no contestaron la pregunta.
Otros ejemplos de aspectos relevados son formas
de ingreso a la docencia; conformación de jurados/ tribunales de
concursos; selección y designación de directivos; régimen de licencias; formas
complementarias de financiamiento; ciudadanía universitaria; tipos de
ingresos a la universidad de los egresados de las escuelas secundarias; existencia de equipos pedagógicos y formas de evaluación institucional. Sobre
este último punto, el resultado es, una vez más, elocuente: solo 17 ECSUN (el
33,33%) indicaron poseer alguna forma de evaluación institucional.
“La opinión de
los directivos”
La segunda mitad del libro está dedicada a la
presentación de las respuestas a una serie de preguntas realizadas a
autoridades de las ECSUN referidas a la concepción que se maneja en cada
institución sobre calidad educativa, innovación e inclusión.
Siendo él mismo autoridad de una ECSUN, Landivar
hace bien en señalar que
es razonable
inferir que las personas que dirigen instituciones de este tipo representan a
las escuelas en su idiosincrasia, en su PEI. Aunque también es lógico suponer
que puede haber discrepancias en torno a proyectos, orientaciones, valores,
etc. Esto es habitual en toda organización educativa donde el compromiso humano
con la tarea lleva a poner en escena las contradicciones. Es sobre estas
contradicciones que la mayoría de las veces se gestiona, en la tensión entre
los objetivos y mandatos institucionales, las tradiciones, ideologías, enfoques,
etc.
Nuevamente, el autor se ve obligado a destacar
las limitaciones del informe, ya que
sólo se obtuvo
respuestas de los directivos de 19 ECSUN (37,25% del total). En tres de ellas,
se indicó "No autorizo la publicación del/los nombre/s de las personas
respondientes, ni de la escuela/colegio al que pertenece, sólo de las
respuestas" [...] Es lícito suponer que otras ECSUN no respondieron
directamente la encuesta por razones conflictivas o por no confiar en la
reserva de identidad. Como sea, incluso si el desinterés fue la razón, todo da
cuenta de transitar sobre un terreno complejo.
Al leer las respuestas sobre las diferentes concepciones en torno a la calidad educativa, el contrapunto resultante entre las instituciones tiene un potencial sumamente enriquecedor.
Por ejemplo, podemos observar las respuestas de la Escuela del Magisterio UNCu- Mendoza (“La Escuela del Magisterio, en coincidencia con el espíritu y marco normativo que guía la propuesta de UNICEF Argentina y UNESCO, adapta el instrumento de Autoevaluación de la Calidad Educativa (IACE), para la educación secundaria, como esquema que permite analizar la realidad escolar de la institución”); la de la Escuela Agrotécnica Eldorado UNM- Misiones (“Adherimos al concepto multidimensional en el que se incluyen aspectos edilicios adecuados, inversión de recursos, nivel salarial de docentes y no docentes, sistemas de acceso y permanencia en la docencia (carrera docente); los contenidos de una currícula actualizada y los resultados o desempeños académicos observados en los aprendizajes significativos; instalaciones, maquinarias, equipos, herramientas con tecnología actualizada, democratización del ingreso, estrategias de retención, la relación institucional con los padres, con otras instituciones del medio socio productivo, entre otros conceptos”) y la de la Escuela Secundaria Técnica UNAV- Avellaneda (“la calidad educativa es entendida como la coherencia entre la normativa flexible, las acciones orientadas a la inclusión, el respeto a la diversidad, la estimulación de la autoestima de los estudiantes, la generación de espacios a partir de los cuales los estudiantes vayan adquiriendo los saberes necesarios para insertarse en el mundo del trabajo o de los estudios superiores”), y compararlas con las de la Escuela Agrotécnica Libertador Gral. San Martín Casilda UNR- Rosario (“No abordamos el concepto de calidad educativa. Consideramos que es tarea de la comunidad educativa en pleno, revisar conceptos y preconceptos sobre los sujetos reales y concretos que pueblan los espacios de enseñanza y aprendizaje, sus necesidades y sus problemas. Y se trata, ante todo, no de privilegiar una reflexión sobre los demás, sino de una reflexión sobre nuestra práctica. Una reflexión que nos permita echar una mirada sobre el cambiante campo psicosocial con la finalidad de reflexionar, más allá de las palabras, sobre un vocablo como educar. Entendiéndolo fundamentalmente, como lo planteara Hannah Arendt, como ‘deber de hospitalidad’, como ‘acto de solidaridad intergeneracional’, que nos pone en la situación de brindar a otro, ‘algo’ que provoque el pensamiento y la reflexión, esta última entendida como acto máximo de libertad”) o con la lacónica pero representativa respuesta del Colegio Nacional de Buenos Aires UBA- Buenos Aires (“No usamos el concepto de calidad educativa. Usamos el de excelencia académica”).
Como vemos, los contextos de las diferentes ECSUN son
muy diversos. En palabras de Landivar:
Sin duda, las escuelas/ colegios, en línea con las universidades a las
que pertenecen, reflejan la autonomía tanto como la diversidad de miradas de
los claustros, lo que es palpable en las concepciones que cada equipo directivo
posee, y no sólo comparando los establecimientos entre sí, sino comparando
diferentes gestiones en el mismo establecimiento a lo largo del tiempo, sobre
todo, en modelos de escuelas / colegios muy diferentes en la misma universidad.
Resultan las escuelas, parte y producto de los debates y definiciones
universitarios.
Al consultar sobre la innovación, Landívar destaca que en ningún caso se hicieron
referencias a acciones institucionales de investigación y de extensión, y
realiza la siguiente reflexión:
¿No es central en
la universidad argentina la docencia, la investigación y la extensión? ¿Quedan estas funciones restringidas al nivel
superior? ¿No es el nivel secundario un espacio significativo para que la
universidad incursione desde estas perspectivas, o se lo considera un nivel interior?
Todo lleva a repensar la razón de ser de las escuelas/colegios universitarios.
Sin duda, estas razones oscilan entre la formación propedéutica y la formación
ciudadana; entre la formación para la adaptación funcional y la formación en la
criticidad; entre la formación de las minorías y la formación de las mayorías;
la competitiva y la inclusiva; la formación a través de sistemas tradicionales
organizados en estructuras disciplinares estancas que parten de la
homogeneidad, hasta otros sistemas por proyectos o áreas integradoras
orientados a la diversidad. Sin duda coexisten todos los modelos, sería
interesante debatirlos, buscar sus fundamentos e identificar las
contradicciones de la propia universidad que se reflejan en nuestras escuelas.
Como ya dijimos, la perspectiva de Landívar es
sistémica. La presentación de su informe no tiene como objetivo criticar o dejar en evidencia a las ECSUN, sino profundizar en el sentido que
finalmente tienen este tipo de instituciones. Sobre este punto, continúa su análisis:
¿Estas
actividades o estrategias innovadoras sólo son posibles por pertenecer a las
universidades o también son factibles de realización y se concretan en escuelas
de las jurisdicciones provinciales? Si es posible en los dos tipos de escuelas,
la pertenencia institucional a las universidades no se justificaría, al menos
desde esta perspectiva analítica. En caso de que las innovaciones desarrolladas
sean originales ¿es posible transferirlas o extenderlas al resto de las
escuelas? Sin ninguna duda, este sería un gran aporte de estos
establecimientos, muchos de los cuales nacieron como
"experimentales".
Entonces, ¿se
transfiere este saber a las demás escuelas? ¿No es este el desafío que debería
plantearse? En esta línea, se puede aspirar a proyectos menos ambiciosos como
serían aquellos de promoción e integración en el contexto desde perspectivas
alternativas (constructivas y horizontales), ya que el "transferir da
cuenta de un diferencial académico-científico que no sólo subestima al resto,
sino que tampoco se los suele considerar como constructores y portadores de
saberes relevantes. ¿Son escuelas promotoras de espacios de encuentros de
intercambio? Es esta una tarea sumamente factible y enmarcada en la
intencionalidad de debate y mejora colectiva, lo que es parte de la extensión.
Cuestión que, tal vez, tendría mayor impacto que las actividades de
investigación propiamente dichas.
Landivar fundamenta la
vinculación de las ECSUN -muchas veces percibidas como “burbujas” dentro del sistema educativo- con otras instituciones ya que por su pertenencia a
universidades nacionales deben estar al
servicio de toda la sociedad y no solamente de quienes tenemos el
privilegio de trabajar o estudiar en ellas. En un contexto en el que con cierta
periodicidad se cuestiona el financiamiento que reciben las universidades
nacionales -y otras áreas sensibles para el desarrollo científico y cultural
del país- señalamientos como éste son, en nuestra opinión, muy importantes:
si los actores de
las ECSUN no recuperan, como horizonte del hacer y pensar cotidiano, la
situación que atraviesa la totalidad del nivel secundario en el país a
principios de siglo XXI, se estará lejos de dimensionar y calibrar tanto las
nociones de calidad e innovación educativas, como la asunción de las funciones
históricas de las universidades públicas: enseñanza, investigación y extensión.
Y viceversa,
atender la situación del contexto histórico del nivel medio argentino,
inevitablemente, traería aparejado para las ECSUN mejoras cualitativas y
novedades; porque potenciaría la docencia, la investigación y la extensión que
llevan adelante.
No atender al
contexto indicado llevaría a recaer en ciertas tradiciones fundacionistas de lo
que tantas veces se acusó a la universidad argentina. No sería racional en
términos de investigación científica nacional, por ejemplo, pensar hoy en día
en universidades que indaguen sobre los problemas que atraviesa la educación
secundaria y que a su vez tengan escuelas medias desconectadas de esas mismas
tareas de reflexión científica.
“Hipótesis de alto voltaje pedagógico-político”
El carácter institucional del informe (en
el sentido de que surgió en el CIN) hace que la falta de respuestas por parte
de algunas instituciones resulte sorprendente. Es por lo menos problemático que
instituciones públicas que cuentan con una autonomía que procura garantizar su
mejor desempeño no deban rendir cuentas (en el sentido de -por lo menos- aportar
información) para contribuir al diseño y desarrollo de mejores políticas
educativas.
El texto de Landivar muestra que, en términos
generales, las ECSUN estarían lejos de cumplir lo que el imaginario social
deposita en ellas. El autor es consciente de las tensiones puestas en juego en
torno a la tarea de gestión y a las diferencias que existen entre las
instituciones, pero no por eso tiene una mirada condescendiente o busca restar
responsabilidades. Por el contrario: hace foco en el sistema y en la necesidad
de que se tomen decisiones articuladas que tiendan a construir un escenario
coherente que se enriquezca de los aportes y experiencias particulares.
Pero si nada de esto, al menos por ahora, pasa, ¿por qué, entonces, la población valora las
escuelas de universidades?, nos preguntamos junto al autor y consideramos
su propuesta:
¿Será por la idea
sobre “Calidad Educativa” que generan los exámenes de ingreso, los que
garantizan alumnos con un piso de conocimientos superior a la media? (Casi la
mitad de las escuelas tienen este sistema) ¿Será porque, cualquiera sea el tipo
de ingreso, existen procesos de autoexclusión sociocultural al asociarse las
ECSUN con la idea de "exigencia universitaria”, lo que conlleva al acceso
de sectores que valoran más este tipo de ofertas? ¿Será porque son
establecimientos de universidades y el prestigio de éstas se traslada a ellos?
Como siempre, las preguntas quedan abiertas a múltiples respuestas. Pero se ve
también que las universidades han generado escuelas a las que se accede por
radio geográfico, instituciones establecidas en zonas con alto nivel de
conflictividad, desigualdades de todo tipo y derechos vulnerados por doquier.
Estas escuelas, si cumplen los objetivos por los que fueron creadas, también
poseen "calidad educativa". En este contexto, la
"innovación" posee otras características. Aunque siempre debe
observarse como un medio para lograr los objetivos institucionales.
Sin ninguna duda, las ECSUN son instituciones muy particulares, con diferentes historias y propósitos, con proyectos curriculares y educativos diversos. Es muy difícil compararlas más allá de las cuestiones generales. No obstante, existen en este tipo de estudios en las ECSUN, una riquísima posibilidad exploratoria y descriptiva que, si se monta sobre comprometidas hipótesis de investigación, podrían llegar a justificar o no la existencia de algunos modelos escolares que se han dado las universidades. Como verá el lector, se están aventurando hipótesis de alto voltaje pedagógico-político.
Posdata
Vincular el contenido del libro reseñado con la polémica de las últimas horas sobre las clases virtuales en el CNBA puede parecer un poco mezclar peras con manzanas. Sin embargo, creo que hay algunos puntos en común que justifican la relación.
¿Y si, pese a su historia y a las representaciones sociales que sobre él pesan, al CNBA (y, por extensión, a todas las escuelas medias dependientes de universidades nacionales) les corresponden las mismas dificultades y posibilidades que cualquier otra institución?
¿Podemos dejar de indignarnos, renunciar a los privilegios y tratar de pensar el sistema educativo de una manera más integral?
El problema no es solamente que los/as estudiantes del CNBA no reciban una propuesta pedagógica más o menos buena, sino que la Universidad no participa a través de sus colegios en el debate educativo. Algunas instituciones universitarias funcionan como cómodos edificios (reales o virtuales) en los que quienes estudiamos o trabajamos en ellas jugamos nuestro endogámico juego, sin asumir ningún riesgo y sin ofrecer nada significativo a la sociedad.
El curso de ingreso meritocrático genera una sensación de "excelencia académica" que, en lo institucional, no se verifica (y, si lo hace, lo hace por las acciones aisladas de sujetos -docentes y estudiantes- aislados). Y esto no ocurre solo por responsabilidad de una gestión o por culpa de "la política". El libro de Landivar aporta algunas claves y permite, pese a todo, ser optimista.
