11 de mayo de 2018

"Saber en qué ser conservadores para evitar ser reaccionarios"


Reseña de Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda (Madrid: Akal, 2017).

Por Mariano Duna

 Carlos Fernández Liria, Olga García Fernández y Enrique Galindo Ferrández  son tres filósofos españoles, docentes y militantes por la educación pública. El primero de ellos es referente  de Podemos y publicó diversos ensayos, entre los que destacamos ¿Para qué servimos los filósofos? (Madrid: Catarata, 2012), En defensa del populismo (Madrid: Catarata, 2016) y Educación para la Ciudadanía. Democracia, Capitalismo y Estado de Derecho, en co-autoría con Pedro Fernández Liria y Luis Alegre Zahonero (Madrid: Akal, 2007).
Si bien se ocupa de muchas discusiones específicas del contexto español y europeo, Escuela o barbarie es una obra que consigue dialogar particularmente con los docentes de estas latitudes, sobre todo a partir de determinados cambios de paradigma en educación que se profundizaron desde la llegada de Cambiemos al poder. También es un libro que interpela, argumenta, critica, provoca y convence, sin renunciar a la explicitación de sus posicionamientos ni –mucho menos- a la presentación clara y contundente de numerosos fundamentos. 
Ya desde el propio título, los autores plantean y actualizan a lo largo de todo el libro una serie de dicotomías que podrían deducirse de la oposición más general entre modernidad y posmodernidad. Partiendo de la constatación de que “no es lo mismo enseñar a ciudadanos que enseñar a emprendedores”, los autores inician una crítica de ciertas modas en educación dirigidas a -y forjadoras de-  ese nuevo sujeto: la educación basada en competencias, el coaching, el culto a la innovación pedagógica, las pruebas estandarizadas que permiten hacer clasificaciones de las escuelas, el aprendizaje basado en proyectos, el trabajo colaborativo, la omnipresencia de las TIC, etcétera. Con el avance de estas prácticas se pregona una “Revolución educativa” (Capítulo 1) que pretende instaurar “El nuevo orden educativo mundial” (Capítulo 3), en el que reinarán “Las metodologías salvíficas” (Capítulo 5), cuyos fundamentos e implicancias los autores desarticulan y exponen. Particularmente reveladora resulta la consideración que los autores realizan sobre el constructivismo.


Ahora bien, es esperable que la postura contraria a esta pretendida revolución sea inevitablemente reaccionaria. Mediante la revisión de los criterios con los que se instauró un “sistema de instrucción pública regulado por leyes democráticamente establecidas”, los autores recuperan un principio que, a la luz de ciertos lugares comunes imperantes que destacan que la escuela debe preparar para la vida, parece bastante conservador: nos referimos al aislamiento relativo de la escuela para protegerla “de los vaivenes sociales coyunturales”.
Sin embargo, ese aislamiento adquiere otro sentido cuando el marco del cual se la quiere proteger es el impuesto por el modelo teórico neoliberal, que procura construir –desde ya, a través de la escuela- su propia versión del hombre nuevo –“atomizado, egoísta, emprendedor, consumista, acrítico, flexible y adaptable”-, tarea para la cual cuenta –para colmo- con la inestimable colaboración de las “ciencias de la educación”, disciplina -¿disciplina?- con la que los autores discuten en más de una oportunidad ( “El papel de las ‘ciencias de la educación’ en la estafa educativa”- Capítulo 4- y “A vueltas con la pedagogía y la libertad de cátedra” - Capítulo 8-).

Como también se anticipa en su subtítulo, el libro discute –desde la izquierda- con posturas políticas del mismo signo. “La izquierda y la escuela” (Capítulo 2) es un recorrido por algunos planteos de autores clásicos (Althusser y Foucault entre ellos) cuya repetición descontextualizada posibilitó que desde el progresismo se desatendiera –por temor al control ideológico- el carácter republicano y antidespótico de la escuela pública.
Cabe destacar como dos importantes virtudes de Escuela o barbarie su heterodoxia argumentativa y el hecho de evitar esquemas simplificadores.  Las oposiciones que plantea, antes que como estructuras fijas que construyen un mensaje unidireccional, funcionan más bien como un escenario sobre el que se ubican los argumentos. Esto permite que docentes de diferentes corrientes ideológicas puedan sentirse interpelados por el libro de diversas maneras, aunque sus miradas seguramente converjan en tramos como aquellos en los que los autores denuncian la precarización  tanto material como simbólica que sufren los profesores (ahora “facilitadores del aprendizaje” o, en todo caso, “técnicos educativos”), paralela al desprestigio que sufren el conocimiento organizado en “disciplinas” y la tarea de “instruir” en lugar de “educar” (otra de las oposiciones que los autores plantean y actualizan).
“La Universidad: el paisaje después de la batalla” (Capítulo 6), “Un nuevo feudalismo para la universidad” (Capítulo 7) y “Algunas reflexiones sobre los programas políticos para educación” (Capítulo 10) responden a discusiones del contexto europeo, pero en más de un caso pueden encontrarse llamativas similitudes con lo que está ocurriendo en Argentina, sobre todo en torno a la evidencia de cómo las sucesivas reformas en educación afectan la formación de los docentes y la relevancia de los títulos de los futuros egresados. El Capítulo 10 es, además, una muestra de una serie de medidas concretas que se pueden llevar a cabo desde el Estado para defender y fortalecer la enseñanza pública, lo que remarca aún más la urgencia de la causa que Educación y barbarie enarbola a lo largo de sus páginas.

 “Pedagogía y filosofía” (Capítulo 9) resume a nuestro entender el espíritu del libro. Allí se desarrolla una nueva dicotomía; y si bien sería muy simplista –y, por lo tanto, contrario al sentido de la obra- colocar a la pedagogía del lado de la barbarie, la posmodernidad y el neoliberalismo, y a la filosofía del lado de la civilización, la modernidad y el republicanismo,  la reivindicación de la filosofía para pensar la educación es elocuente: “La filosofía debería tener como tarea fundamental que no se olvidara en ningún momento del itinerario educativo (y, sobre todo, en secundaria y los estudios superiores) que el saber es en sí mismo, por una parte, el más irrenunciable de los incentivos y, por otra, que es un derecho y no algo así como un posible servicio que se pueda consumir”.
Educación o barbarie es un libro que reivindica la Ilustración, la modernidad y la filosofía. Es, en este sentido, un libro a la vez conservador y revolucionario (en el sentido astronómico del término) que nos habilita a pensar la educación “de vuelta”: habiendo completado una órbita completa, una serie de principios que dieron origen a la escuela pública se fortalecen con la experiencia adquirida y se actualizan, recuperando el brillo de sus promesas en torno a “la construcción del pensamiento científico y del conocimiento, lo que posibilita  la formación de la conciencia crítica y ciudadana y, en definitiva, del espacio público democrático”.

7 de mayo de 2018

Pensar con humildad: Sobre “Pensar y construir el Colegio que viene”

Pensar con humildad
Sobre “Pensar y construir el Colegio que viene”

Federico Lorenz, profesor de Historia


  Como todos sabemos, la educación es un trabajo de acumulación en el que intervienen diferentes actores. No está exenta de la mirada política, pues educar es probablemente una de las formas más altas de hacer política. En una institución tradicional como el CNBA, estas cuestiones toman una relevancia mayor debido a que muchas veces lo que se discute no es la educación que el Colegio se propone dar sino más bien: a) las representaciones que sobre esta tienen los adultos; b) el Colegio como vector político dentro de disputas mayores, que derraman capilarmente en nuestro trabajo cotidiano. 
 Este año, la urgencia generada por las demandas de los estudiantes en cuanto a la problemática de género ha subsumido cualquier posibilidad de pensar estratégicamente aquello que es obvio: cómo, en el marco de un proyecto pedagógico, se responde a  estas. Que son legítimas y urgentes, no cabe duda. Que la carencia de respuestas por parte de los adultos llevó en gran medida a que los chicos ocuparan un espacio vacante, tampoco. Esto último no es un juicio de valor sobre el grado de movilización de nuestros estudiantes, sino la mera constatación de que no estamos preparados ni generacionalmente ni profesionalmente para abordar una problemática compleja cuyos efectos están magnificados por los medios, y la rapidez de sus efectos por la inmediatez de las redes. 
  Se trata de cuestiones elementales de cuidado y respeto que debe abordar un Colegio que, por caso, no dijo una palabra, institucionalmente, ante el caso de fallecimiento de un alumno durante el verano, ni hizo nada con ello. Primer alerta: si no tenemos palabras frente a algo tan intrínsecamente humano como la muerte, ¿cómo tenerlas frente a problemáticas humanas nuevas? No porque no existieran antes, sino porque nadie las ponía en palabras. Más aún, la situación actual en cuanto a las situaciones de abuso, la falta de implementación de la ESI y la temática de género ha sido verbalizada por los menores antes que por los adultos, lo que da idea de la verdadera magnitud de la tarea. No se trata de una inversión de lugares, sino del desdibujamiento de las figuras tradicionales desde las que pensamos nuestras relaciones. 
  He aquí, a mi juicio, y antes de poder avanzar en otras cuestiones, el meollo del problema. El CNBA es una institución con una gran fuerza inercial que durante décadas pudo hacer como que todo funcionaba bien mientras otras cosas sucedían intramuros. Podemos tener placas en homenaje a nuestros compañeros desaparecidos, y no por ello ser menos arbitrarios e injustos que antaño. En eso, el colegio refleja lo que sucede extramuros. 
  Pero así como “el exterior” es conflictivo, la inercia colegial ha alcanzado un punto en el que mirar a otro lado se vuelve cada vez más difícil, al borde de volverse autodestructivo. 
Bienvenidos al desierto de lo real, y bienvenida sea también la posibilidad de proyectar el futuro Colegio, haciendo honor a lo que fue y debería volver a ser: un lugar de experimentación pedagógica.

  A continuación, seguiré el orden propuesto por los compañeros en el documento para poder ofrecer algún tipo de comparación

Intervenciones internas o externas

  Decía al comienzo: la educación es un trabajo de acumulación. Desconocer la tarea cotidiana de colegas, los vínculos construidos entre alumnos y docentes y apelar a la llegada salvadora de miradas externas no hace más que profundizar el malestar evidente con el que trabajamos a diario (¿otra dimensión de la grieta?). Acuerdo con los autores en que se podría “acordar con los estudiantes un grupo de docentes con formación y capacidad de diálogo acordes a la situación”. No sería más que legitimar lo que sucede a diario: las micro relaciones que establecemos con nuestros chicos y colegas y que son las que en la práctica dotan a este Colegio de una identidad en su heterogeneidad y diferencias. La capacitación es una necesidad para todos nosotros, y eso lleva a una discusión aún mayor: instalar la necesidad de actualización en una institución en la que predomina un sentido común academicista al que muchas veces se subordinan cuestiones que hacen a la dimensión humana del vínculo docentes – alumnos, entre ellos la escucha atenta, y el no abandono del lugar del cuidado: somos un colegio que empodera menores, pero que no por ello dejan de estar a nuestro cargo. Esto no es subestimar a nuestros estudiantes, sino revalorizar nuestra función profesional y nuestro lugar generacional. Es llamar la atención sobre lo que bajo ningún concepto debemos olvidar o relegar: nuestro papel de adultos.

La forma y el contenido

  En general es evidente que muchas de las disputas al interior del Colegio tienen que ver efectivamente con cuestiones de liderazgo y de la respuesta, tanto sindical como individual, a este. Poner el eje en ellas hoy es irrelevante en tanto la actual gestión se encuentra en su último año. Es, en cambio, conducente a posicionarse como opciones a la hora de la elección a Rector. Desde el punto de vista analítico esto es cortoplacista. Sobre todo porque en muchas ocasiones se aceptó convivir con lo que hoy se denuncia como causal de la “crisis”. Palabra que quiere decir mucho y nada a la vez. Es válido electoralmente, pero mezquino pedagógicamente, al menos hasta que se hagan explícitas desde dónde, en dicho terreno, se hacen esas críticas, y en función de qué proyecto alternativo o superador.
  La lucha sindical contra la innegable postergación en nuestros salarios y condiciones de trabajo, por otra parte, impregna estas disputas. Es muy probable que no pueda suceder de otra manera, pero es muy importante separar cuidadosamente las discusiones. Porque no debemos perder de vista que el Colegio está en vísperas de renovar sus autoridades, y todos deberíamos ser conscientes de esta situación. 
  Se trata de trasformar la “crisis” en posibilidad. Quienes conducen la institución, mediante el favorecimiento de espacios de interacción con vistas al Colegio que viene, mientras atiende las urgencias del Colegio que se va. Quienes trabajan en ella en diferentes funciones, impulsando y propiciando las discusiones en cada uno de esos espacios, por una mera cuestión de sentido común: se trata de mejorar el lugar de trabajo en el que seguirán pasado el 2018.
  Se trata, si somos honestos intelectualmente, de recuperar una mirada de más largo plazo sobre nuestro Colegio. La reforma de los planes de estudios, aludida por los autores, es una de sus bases. La rediscusión de las normas de convivencia deberá ser necesariamente otra. Por supuesto que esto es incómodo. Poner límites, que es una de nuestras responsabilidades como adultos, no “paga” en una disputa política. Acompañar los cuestionamientos o meramente dejar que sucedan sin transformarlos en hechos pedagógicos es menos “costoso” pero luego regresa de manera dramática, en denuncias o situaciones extremas de abandonos e incomunicación. Y, en lo cotidiano, se traduce en el ronroneo de los claustros: algo no funciona. El pecado es el mismo: la omisión. Y ese es un lugar que nosotros, como adultos, no podemos abandonar. Porque el hilo siempre se corta por lo más delgado: los alumnos. El empoderamiento aparente de gestionar una reforma no oculta la realidad del desgranamiento feroz que todos los que damos clase en años superiores fácilmente constatamos. Una obviedad que parece no ser tal: “poner límites” puede ser sinónimo de “construir acuerdos”. Obviamente, luego exigir que se respeten.

Hacia una necesaria síntesis: pensar con humildad

  Por sus características, el CNBA puede darse el lujo de la autorreflexión. Y en un país careciente y devastado, ese lujo obligatoriamente deviene en obligación social. Que a la vez es una forma de honrar el mandato del Manifiesto Liminar de 1918, en su centenario, y las vidas segadas de tantos jóvenes que aquí estudiaron. 
  La autorreflexión implica revisar las propias prácticas y presupuestos. Probablemente por mi especialización sobre la cuestión Malvinas, no temo a la revisión de las propias posturas, y he endurecido el cuero batallando por favorecer la discusión a partir de los puntos de acuerdo antes que arrancar allí donde no es posible: en la irremediable diferencia. 
  Es ridículo convivir con la idea de que una institución como la nuestra no tiene los instrumentos para pensarse a sí misma y apelar a la ayuda externa allí donde detecte debilidades en sus recursos o melladuras en sus herramientas. 
  Sin demagogia creo que aprendemos de nuestros alumnos además de con ellos. Podemos hacerlo sin perder nuestro lugar ni ver menoscabada nuestra autoridad docente, si esta acción está inserta en un proyecto pedagógico que dé respuestas a las demandas urgentes del presente, sí, pero que ofrezca a los adolescentes aquello a lo que tienen derecho: proyectar un futuro. 
  No podemos ampararlos si no estamos dispuestos a exponernos nosotros al cambio. No podemos enseñarles a razonar y aceptar el error si no lo hacemos nosotros. Aunque suene arcaico, somos su ejemplo. No en el sentido de que deban replicarnos como individuo, sino en el más profundo: el de poner en acto lo que enseñamos. 
  Las situaciones de cambio asustan sólo a quienes se creen dueños de la verdad. Nosotros enseñamos a nuestros alumnos a ser críticos. Y esto implica reconocer el error, asumir, corregir, mejorar. Poner eso en acto sin abandonar el lugar del adulto sería una forma productiva y estratégica hacia un redimensionamiento del Colegio que queremos. 

   

2 de mayo de 2018

Pensar y construir el Colegio que viene


A propósito del pronunciamiento de AGD y la Carta del Rector
Pensar y construir el Colegio que viene

por Claudio Acuña, Mariano Duna y Manuel Sánchez

Lo urgente y lo importante

Nos encontramos inmersos en una coyuntura en la que existe una tensión inevitable entre tomar medidas necesarias y acordes a la situación, pero con objetivos que solo podrán verse cumplidos en el mediano plazo, y adoptar iniciativas de forma rápida que procuran obtener resultados en el menor tiempo posible. Sin lugar a dudas, los “módulos de convivencia” anunciados por el Rector en su carta del 19 de abril pertenecen a este último grupo de decisiones que impulsan una intervención rápida, en detrimento del tiempo necesario para una correcta planificación; sin embargo, como se plantea –aunque con otras palabras- en el comunicado de la Comisión Directiva de AGD-CNBA del 26 de abril, en ocasiones lo urgente posterga lo importante y se debe actuar con celeridad.
Considerando esto, creemos inoportuno calificar como “equivocada” la realización de los “módulos de convivencia”, instancia que, por un lado, en ningún momento se observó cómo ideal (sino todo lo contrario) y, por el otro, se encuentra en plena implementación. Creemos que, en todo caso, la advertencia en torno a los “módulos de convivencia” debería estar en convocar a que seamos capaces de aprovechar estos encuentros para escuchar a les alumnes y encarar un  imprescindible establecimiento de nuevos consensos entre los claustros. El planteo de estos objetivos de ninguna manera contradice los lineamientos –mejor o peor planteados- comunicados por las autoridades para la realización de estas instancias de diálogo.

Intervenciones internas o externas

Otro aspecto en el que puede señalarse la misma tensión entre actuar rápido o actuar bien se vincula con el interrogante respecto de qué sujetos o agentes institucionales deben intervenir frente a una situación como la actual. En este sentido, no consideramos pertinente la propuesta de la CD de AGD-CNBA de convocar a un “equipo interdisciplinario probado (de psicólogos, sociólogos, trabajadores sociales y médicos), especializado en Adolescencia y en ESI” ya que la misma desconoce el trabajo que vienen realizando las profesionales especialistas en esa área en el marco de la DOE, implicaría construir desde cero un vínculo con les estudiantes, y no garantiza por sí misma un funcionamiento eficaz en el corto plazo (rasgo que –recordemos- en su argumentación se señalaba como imprescindible).
En todo caso, creemos que podría acordarse con les estudiantes la selección de un grupo de docentes –con formación y capacidad de diálogo acordes a la situación- que funcionen como interlocutores institucionales y facilitadores de la búsqueda de consensos. Entendemos que proponer una intervención externa -un comité de crisis cuya procedencia no se especifica- no es la mejor salida. Una iniciativa como ésa desconoce –como mencionamos- la formación y el trabajo de quienes nos desempeñamos en la institución, perspectiva que no creemos que sea la correcta y menos aún proviniendo de una representación gremial.
Más allá de esto, lo importante, lo que debe interpelarnos con premura, lo que no puede postergarse ni un minuto más -y que tal vez que nos cuesta mucho señalar desde nuestro claustro- es la necesidad de capacitación para todos los docentes. Hay algunos ejemplos que permiten observar que esta tarea se está encarando: desde la UBA, a través del CITEP, mediante un curso virtual; desde el CNBA, en la Primera Jornada de Reflexión Institucional de este año, a través de una “Actividad sobre la Ley de Educación Sexual Integral a cargo de la Lic. Patricia Orge y la Lic. María Marta Campagno”; y de manera  informal,  a partir del intercambio de ideas y materiales que permitió el encuentro realizado a raíz de la reunión de “Docentes autoconvocadxs” el pasado viernes 20 de abril en la sala de profesores. Desde ya que estas iniciativas son perfectibles -el curso del CITEP, ofrecido de manera tardía, se presenta alternadamente como “curso sobre temática de género” o como “de sensibilización en género” (sic) y no como lo que debería ser, una capacitación en perspectiva de género; las intervenciones -no sistematizadas- en las Jornadas Institucionales suelen quedar un poco aisladas entre sí; y, por último, en los encuentros entre docentes en ocasiones cuesta superar un primer momento de necesaria catarsis-, pero aun así marcan un camino que habría que valorar y profundizar en lugar de desconocer o entorpecer.

La forma y el contenido 

Ahora bien, ante situaciones conflictivas como la actual, el análisis de qué características de una forma de gestión en particular resultan facilitadoras de ciertos problemas o de determinadas soluciones suele resultar pertinente. Sin embargo, creemos que la caracterización de Gustavo Zorzoli como un rector personalista –crítica que compartimos, por otra parte- no aporta mucho en esta coyuntura, máxime si tenemos en cuenta que estamos entrando en el último tramo de su gestión tras siete años y medio al frente de la Rectoría.
Consideramos que, en ocasiones, el énfasis puesto en las cuestiones de forma termina relativizando en demasía lo principal: el contenido.  Tal vez el problema no resida solamente en que el Rector, por ejemplo, no consulte lo suficiente sus decisiones sino que éstas sean, independientemente de la intención suya y de quienes lo asesoran, no pertinentes (como ejemplo de esto, señalemos, por un lado, el contenido y la aplicación de la Resolución CNBA Nº 952-2016 “Programa de Educación Sexual Integral” y, por el otro, las estrategias institucionales adoptadas en torno a casos de abuso que tomaron estado público durante 2017).
Algo similar puede decirse sobre el nombramiento de docentes. Que se designen tutores de acuerdo a una lógica fácilmente vinculable al nepotismo es un problema grave, pero que la tarea que esos docentes desarrollan no se ajuste a un proyecto o a un criterio debidamente fundamentado y explicitado empeora aún más la situación. Podríamos contar con los docentes mejor calificados seleccionados de la manera más transparente, y aun así éstos podrían tener que desarrollar su tarea a la deriva, de forma improvisada, modificándola de un año a otro por capricho de la autoridad; y, a la inversa, podríamos tener docentes con pocas credenciales que, en virtud de un proyecto sólidamente fundamentado y correctamente coordinado, puedan ir mejorando su tarea día a día.
Tememos que, en definitiva, tanto los cuestionamientos a la DOE como el pedido respecto de la restitución de preceptores terminen siendo, en el pronunciamiento de la CD de AGD-CNBA, una defensa a ultranza de un esquema cuantitativo de trabajo que no pugna por lo más importante: la definición cualitativa de cada tarea de acuerdo a criterios explicitados de antemano de forma fundamentada, que hagan prevalecer el proyecto pedagógico por sobre cualquier otro principio (y que, dicho sea de paso, se adecuen a lo establecido en el Convenio Colectivo de Trabajo). La contradicción es evidente, pero evitable: por criticar una falta del Rector se deja de lado una omisión mucho mayor.
De manera análoga, las aclaraciones de Zorzoli realizadas en una carta enviada a los docentes buscan aportar claridad sobre cómo fue la contratación de los tutores pero no realizan definiciones sobre los fundamentos y los objetivos del tipo de tarea que se espera que estos cumplan, más allá de tener “dedicación exclusiva” para primer año o de “fortalecer el Departamento de Tutorías” (sobre la complejidad y la importancia de la definición del rol del tutor nos hemos referido aquí y aquí) .

Hacia una necesaria síntesis: la reforma del plan de estudios

Por último, un aspecto central que merece ser destacado reside en los usos que se hace de la palabra “crisis”. Tanto el comunicado de AGD –que la utiliza con una connotación negativa y de denuncia- como la carta del Rector –que niega el término con una postura a la defensiva- revelan, a nuestro entender, aunque de forma desigual, una incomprensión acerca de la situación que enfrentamos. La violencia de género, su problemática, la llamada cuarta ola feminista y los debates abiertos plantean, en primer lugar, una crisis en los valores y en la cultura de nuestra sociedad. Es ese contexto dominante el que permea la institución, por lo que, en este sentido, podemos hablar de una crisis positiva, una crisis que pone en discusión todo -la pedagogía, los contenidos de las asignaturas, las relaciones de convivencia entre estudiantes, entre estudiantes y docentes, etcétera-; una crisis que se proyecta hacia adelante y también hacia atrás, y que debe asumirse positivamente porque abre la posibilidad de clausurar definitivamente dispositivos que se usaban en el pasado mediato para resolver y encauzar distintos tipos de situaciones.
 En los últimos años el Rector  impulsó a través de les alumnes un proceso de reforma del plan de estudios. Ya nos hemos referido a su modalidad (aquí), y a su contenido (aquí), a la vez que hemos hecho propuestas concretas sobre su gestión y planificación (aquí); en este caso, creemos oportuno retomar lo que señalábamos el 27 de febrero de este año sobre la última versión de la propuesta realizada por les estudiantes tras diversos encuentros con profesores y especialistas:

el Proyecto no contiene ninguna perspectiva de Género en general y tampoco a nivel curricular. ¿No se hace necesario, en la perspectiva de un nuevo plan de estudios incorporar el binomio educación y género?[…] Un nuevo proyecto educativo, una reforma de fondo, que no aborde esta problemática será una reforma que no esté acorde al nuevo contexto social que existe con respecto al rol de la mujer en la sociedad y a su lucha por la paridad de género, la igualdad y la desmitificación de roles, entre otras cuestiones.