Los protocolos: entre el cuidado y la burocratización

Por Mariano Duna

Todo protocolo –en tanto “secuencia detallada de un proceso de actuación”- responde a la necesidad de favorecer el funcionamiento eficaz de un dispositivo institucional. Generalmente, las situaciones protocolizables son aquellas que se vinculan a la salud o la integridad de los sujetos, por lo que su observancia requiere una atención particular.

Elaborar protocolos en una institución educativa en la que habitan diariamente cientos de personas nos enfrenta al doble desafío de asegurar el cumplimiento de los derechos y obligaciones que atañen a todos los sujetos en función de su rol y, al mismo tiempo, permitir intervenciones situadas que se diagramen atendiendo a la especificidad de cada situación. Este principio, en realidad, debería orientar la elaboración de todo documento –resolución, reglamento, protocolo, etcétera- que se proponga construir marcos para la convivencia escolar.

Ahora bien, en la actualidad existen una serie de documentos a los que -confiando en el carácter performativo de los protocolos- la comunidad educativa del CNBA está acudiendo para procurar atender la urgente cuestión de la violencia de género.

En primer lugar, el “Protocolo de acción institucional para la prevención e intervención ante situaciones de violencia o discriminación de género u orientación sexual” [Protocolo UBA], aprobado por Resolución del Consejo Superior Nº 4043/2015. Esta normativa, de gran importancia para la comunidad universitaria, no contempla, sin embargo, los derechos específicos que asisten a los y las estudiantes menores de edad de los establecimientos de enseñanza secundaria (por caso, el mencionado Protocolo no hace referencia a la Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes Nº 26061).

El 8 de junio de 2017 fue presentado un Proyecto de Resolución ante el Consejo de Escuela Resolutivo que declaraba la vigencia del Protocolo UBA en el CNBA, a la vez que señalaba que “las situaciones determinadas en el Artículo 3° del Protocolo que involucren a alumnos menores de edad deberán ser abordadas teniendo en cuenta la legislación específica vigente”, en clara alusión a normativas como la 26061, ausente –como mencionamos- del Protocolo UBA. El 13 de diciembre, el Consejo Superior en cierta forma reconoció esta omisión al promulgar, mediante la Resolución Nº 8548/2017, los “Lineamientos para los Establecimientos de Enseñanza Secundaria de la Universidad de Buenos Aires ante situaciones de violencia o discriminación de género u orientación sexual” [Lineamientos UBA]. Si bien en los considerandos de esta normativa se reconoce que se requiere un procedimiento especial cuando las víctimas de hechos descriptos en el Protocolo UBA sean menores de edad, continúan evitándose las menciones a leyes como la 26061.

            En tercer lugar, el Consejo de Escuela Resolutivo del CNBA elaboró el 21 de diciembre su propio “Protocolo de acción institucional para la prevención e intervención ante situaciones de violencia o discriminación de género u orientación sexual” [Protocolo CNBA], tomando elementos del Protocolo UBA e incorporando planteos específicos del Centro de Estudiantes y otros que surgieron del debate al momento de tratar el proyecto. Aunque todo hace indicar que el Consejo Superior no refrendará el Protocolo CNBA –en un informe elaborado por la Directora General de Promoción y Protección de Derechos Humanos de la Secretaría General de la UBA al Secretario de Educación Media se señala que “no pueden coexistir disposiciones que regulen la misma materia, debiendo privilegiarse aquellas que emanan del Consejo Superior con ámbito de aplicación para todas las dependencias de la Universidad”-, hay en este documento un elemento en particular que aporta un dato fundamental para pensar toda esta cuestión.

Se trata del inciso d del Artículo 5, en el que se señala que “en cumplimiento de los dispuesto por las leyes vigentes, el receptor debe comunicar la existencia de la denuncia al Consejo de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes”. Esta redacción tiene sin duda en cuenta el Artículo 30 de la Ley 26061, en el que se señala expresamente que “los miembros de los establecimientos educativos y de salud, públicos o privados y todo agente o funcionario público que tuviere conocimiento de la vulneración de derechos de las niñas, niños o adolescentes, deberá comunicar dicha circunstancia ante la autoridad administrativa de protección de derechos en el ámbito local, bajo apercibimiento de incurrir en responsabilidad por dicha omisión”.

La revisión de estas normativas nos permite proponer las siguientes observaciones:

-          Antes que estudiantes de la UBA, los y las jóvenes adolescentes que acuden a los establecimientos de enseñanza secundaria son sujetos a los que asisten derechos que ninguna normativa específica de la Universidad puede obviar. Por lo tanto, no debería elaborarse ningún protocolo que no oriente la acción según lo determinado por legislación de mayor jerarquía. De ninguna manera la alusión a la “autonomía universitaria” puede ser una excusa para saldar esta cuestión.

-          De la misma manera, aun cuando los protocolos se establezcan en una escala menor y provengan de acuerdos producidos al interior de cada institución, no deben dejarse de lado en ningún momento los derechos que asisten a todas/os las/los estudiantes. Este principio debería evitar que se propongan medidas de acción que se fundamenten exclusivamente en la condena social e impidan o menoscaben el carácter formativo de toda institución educativa y, sobre todo, el derecho a la educación que asiste a la totalidad de alumnas y alumnos.

-        ¿Puede un protocolo ser lo suficientemente flexible como para atender las complejidades de las situaciones  en las que se ven inmersos menores de edad dentro y fuera de una institución educativa? Si la respuesta es afirmativa, cabría preguntarse si un documento de ese tipo seguiría siendo un protocolo; si la respuesta es negativa, convendría comenzar a pensar en otro tipo de reglamentación que asegure el cumplimiento de los derechos de las personas. En cualquiera de los dos casos, queda claro que nuestra confianza en los protocolos acaso esté siendo excesiva.

En lugar de buscar una “secuencia detallada de un proceso de actuación”, creemos que es preferible establecer colectivamente una serie de acuerdos generales en torno a principios y derechos que delimiten marcos de convivencia, permitan pensar y comunicar las maneras en las que todos y todas nos vinculamos y nos ayuden a trazar líneas de acción para potenciar o modificar esas formas –múltiples, complejas, imposibles de catalogar- en las que sentimos y nos relacionamos.

Un protocolo puede asegurar la intervención ante una situación determinada, pero dicha intervención tendrá siempre un carácter reactivo. Para garantizar el cuidado y la formación de todos/as los/las que integramos una comunidad educativa debemos ser capaces de impulsar, además, otras formas de actuación. La no revictimización, el no punitivismo, la promoción de la salud desde una perspectiva de género y una reforma curricular elaborada, entre otros factores, a partir de los lineamientos de la Educación Sexual Integral, son algunos ejemplos de criterios que, tanto en el corto como en el mediano plazo, potenciarían el bienestar de las y los estudiantes, más allá de la aplicación burocrática de protocolos.

De un plan de estudios desigual a uno igualitario

Por Andrés Doudchitzky

Estudiante CNBA

Primera parte

El artículo “Gestionar la reforma del plan de estudios del CNBA desde el paradigma de la complejidad” de Manu Sánchez nos invita a pensar algunas problemáticas de la reforma del plan de estudios desde la perspectiva de un docente. El artículo retoma varias veces el concepto de desigualdad para pensar la flexibilización curricular y sobre el curso de ingreso.

Es innegable, el Colegio Nacional de Buenos Aires es un colegio que educa desde y para la desigualdad. Es difícil pensar en una innovación de técnicas pedagógicas si gran parte de lxs encargadxs en llevarlas a las aulas son quiénes fomentan la competencia, la meritocracia y la verticalidad dentro del aula. Igualmente, es nuestra responsabilidad como militantes de la transformación educativa dar esas discusiones.

I

El artículo con el que dialogo piensa en una correcta gestión del plan de estudios para elevar la calidad educativa. Es claro que la gestión es central, y esa discusión se da en un año de elección de rector, y en un Consejo Resolutivo marcado por lxs representantes docentes reaccionarios, muy alejadxs de la discusión en las bases, y por la inoperancia general del consejo. Se presenta entonces una oportunidad grandiosa pero donde la mejor herramienta, la institución más participativa (falsamente democrática), es el peor enemigo. Esto no es porque los docentes que están sentados en el consejo representen realmente a lxs docentes ya que su plataforma electoral fue escasa de contenido y su accionar es poco conocido, sino porque se ve difícil un horizonte en donde estos se presten a discusiones con estudiantes para pensar un nuevo colegio (así como han trabado la reforma de plan de estudios), o donde elaboren uno suyo que tenga cabida en el Consejo Superior sin el apoyo de toda la comunidad. Especialmente pensando en que su única coherencia a lo largo de estos dos años fue posicionarse en contra de las políticas autoritarias de Zorzoli, de un claro tinte radical (fomentando los valores del capitalismo competitivo y violento, pero levemente inclusivo. Autoritario, pero con instancias de discusión con la burocracia de los claustros). 
La relevancia de la elección de rector abre las puertas para modificar las decisiones poco horizontales de lxs representantes del claustro docente, y para postular un proyecto de gestión entre aquellos que abandonamos el conservadurismo y pensamos en una reforma de plan de estudios que requiere de una correcta administración.

Esta proyecto debe ser interclaustro, muchxs docentes y estudiantes coincidimos más de lo que el rector y lxs representantes docentes predican, siendo funcionales al fraccionamiento y la debilidad de nuestros reclamos. Como en cualquier espacio gremial amplio, encontraremos miradas contrapuestas, es por eso que aquellxs que trabajamos en la misma línea tenemos que profundizar y fortalecer nuestras discusiones.

II

La discusión de la actualización del plan de estudios en el claustro estudiantil fue de momentos apresurada (probablemente por nuestro corto recorrido en el secundario, y por no encontrar aliadxs docentes para dar la discusión tras nuestra partida), e incompleta, así como señala Sánchez, nuestra acción, por ahora, apuntó a una transformación del currículum y a algunas innovaciones técnico-pedagógicas sin discutir ideología de fondo. La necesidad de la transformación primera del currículum tiene sentido, las formas orientan el contenido. La rigidez del colegio, desde los pupitres, hasta la clase, se expresa en su currículum formal, que homogeniza y normaliza a lxs estudiantes con una norma frente a la que necesitamos rebelarnos. Es sano que nos la discutamos, y es impostergable, la desactualización del colegio y el plan de estudios es tan inminente, que vemos grupos de estudiantxs y docentes que se organizan para ofrecer desde el colegio trayectorias que acompañen vocaciones dedicadas a, la computación o al cine (y otros artes), disciplinas de importancia hoy que no son comprendidas por un plan de estudios que sigue una forma muy antigua. La discusión debe profundizarse, ser más holística, pero no debe abandonar esta característica que imprimieron las discusiones entre estudiantes, la flexibilidad curricular no es necesariamente propia de un modelo capitalista ni desigual, es comprender la individualidad dentro de un proyecto pensado en pos de la igualdad. Tanto el totalitarismo, que impone su norma como única posible, como la flexibilidad pueden bien ser conservadores o revolucionarios, depende de que otra transformación demos en el colegio.

Segunda parte

Hoy por hoy, las aulas son un campo de guerra y cada evaluación (o cierre de trimestre) sus batallas. Lxs estudiantes están demasiado ocupadxs aprobando como para aprender, y los docentes demasiado ocupadxs trabajando como para innovar, y mejorar la educación del día a día.

Es muy recurrente encontrarnos en el Colegio con competencias que en nada acompañan una pedagogía del aprendizaje sino que apuntan a una pedagogía del rendimiento. El mayor y peor caso de estos es el curso de ingreso.

I

El curso de ingreso es el histórico filtro socioeconómico que hace al Colegio “de élite". Este, por sobre el aprendizaje, prioriza el rendimiento, por sobre la creación, prioriza la automatización, por sobre la grupalidad, prioriza la individualidad, y por sobre la educación colectiva, la competencia. Es casi obvio aclarar que en un mundo marcado por la competencia y la supuesta “meritocracia”, aquellxs que triunfan son casi exclusivamente lxs que han nacido en una situación que lxs favorece, especialmente cuando se trata de acceder a sistemas de explotación del rendimiento (como los institutos), que acompañando su objetivo, son administrados por capitalistas que cobran cuotas desmedidas, pagan sueldos escasos y trabajan toda su economía en negro. El Colegio (que por un lado se dice inclusivo pero por el otro excluye y estimula la competencia) viene trabajando en políticas para favorecer el acceso de alumnxs menos beneficiados por su condición tales como el voluntariado o becas, pero no es suficiente.

II

El colegio es, como nos indicaba Althusser, un aparato ideológico del estado. El CNBA, como su nombre lo indica, es un colegio nacido en la discusión sobre la nación argentina y sobre la argentinidad. No es sorprendente que tanto el diario como el colegio fundados por Mitre para conformar esa argentinidad hoy sean espacios frecuentados casi exclusivamente por la burguesía y las clases acomodadas. Tampoco sorprende caminar por los claustros del colegio y cruzarse el busto de Miguel Cané, quién creó una ley de deportación injustificada para echar a lxs sindicalistas y a lxs que luchaban por sus derechos, ni a un aula nombrada tras Sarmiento, quien dijo (en una carta escrita al mismísimo Bartolomé Mitre) “Tengo odio a la barbarie popular… La chusma y el pueblo gaucho nos es hostil… Mientras haya un chiripá no habrá ciudadanos, ¿son acaso las masas la única fuente de poder y legitimidad? El poncho, el chiripá y el rancho son de origen salvaje y forman una división entre la ciudad culta y el pueblo, haciendo que los cristianos se degraden… Usted tendrá la gloria de establecer en toda la República el poder de la clase culta aniquilando el levantamiento de las masas.” Hoy lxs nos oponemos a eso somos parte de una tradición de lucha por la igualdad, contra la opresión, contra la discriminación, y consideramos a la educación un bastión de lucha. Mariátegui, un socialista peruano que además de señalarnos la diferencia entre tradición y tradicionalista inscribiéndonos dentro de una tradición de lucha contra los estancos tradicionalistas, trabajaba en su tiempo y lugar el concepto de nación, pensaba a la nación así: “Pero, aplazando, la solución del problema indígena, la República ha aplazado la realización de sus sueños de progreso. Una política realmente nacional no puede prescindir del indio, no puede ignorar al indio. El indio es el cimiento de nuestra nacionalidad en formación. La opresión enemista al indio con la civilidad. Lo anula, prácticamente, como elemento de progreso. Los que empobrecen y deprimen al indio, empobrecen y deprimen a la nación. Explotado, befado, embrutecido, no puede el indio ser un creador de riqueza. Desvalorizarlo, depreciarlo como hombre equivale a desvalorizarlo, a depreciarlo corno productor. Solo cuando el indio obtenga para sí el rendimiento de su trabajo, adquirirá la calidad de consumidor y productor que la economía de una nación moderna necesita en todos los individuos. Cuando se habla de la peruanidad, habría que empezar por investigar si esta peruanidad comprende al indio. Sin el indio no hay peruanidad posible. Esta verdad debería ser válida, sobre todo, para las personas de ideología meramente burguesa, demoliberal y nacionalista. El lema de todo nacionalismo, a comenzar del nacionalismo de Charles Maurras y L'Action Francaise", dice: "Todo lo que es nacional es nuestro". 

Con esto apunto a que las desigualdades de nuestro colegio están enmarcadas en una desigualdad más grande, en una desigualdad mundial, en donde nuestro país juega un rol de país periférico y nuestra identidad es negada. No es casualidad que en el colegio de élite, de la patria, los mayores promedios sean premiados con un viaje a Europa.

Solo a través de una reconstrucción de nuestra identidad como “tercer mundo”, junto con lxs compañerxs nuestramericanos podremos empezar a eliminar la desigualdad mundial

III

Hablar de la ideología de nuestra educación es, indefectiblemente, hablar de machismo. Ya que hablo desde una postura de varón en deconstrucción no pretendo traer línea, sino dejar un par de puntas para la reflexión. ¿Tiene sentido que la educación de jóvenes (que están teniendo su descubrimiento sexual) sea negando su sexualidad? Negando sus posibilidades, su placer. 

¿Tiene sentido seguir invisibilizando a las mujeres como si no fuesen parte de la historia, ni de la literatura (incluso aún cuando la mayoría de lxs docentes son mujeres)? ¿Seguir construyendo los roles de géneros, en los que las alumnas se sienten inseguras y desconfían de su inteligencia, mientras formamos alumnos soberbios que, sintiéndose superiores, reproducen dinámicas de opresión?

IV

Pensar la reforma de plan de estudios y las innovaciones técnico-pedagógicas en un colegio tradicionalista y reaccionario, donde el cuerpo resolutivo (mal llamado) democrático está protagonizada por un grupo de docentes que son la viva encarnación de este espíritu conservador, nos obliga a pensarnos a aquellos que somos parte de una tradición igualitaria, antiimperialista, feminista y decolonial como un grupo que presente discusiones y que transforme esas discusiones en lucha, contra una hegemonía que confía en los valores estancos, anticuados y de desigualdad de la vieja y falsa “nación” burguesa de Mitre y Sarmiento. Estas discusiones, junto con la histórica pretensión de “romper la burbuja” comienza por intentar convertir al colegio en un colegio inclusivo (contrario a la política exclusiva que votaron los docentes del CER), y de transformar su ideología, desde una perspectiva holística, pensando en las desigualdades que el Colegio y su identidad construyen y en función de quién, desde el curso de ingreso.

Por eso y, aprovechando el cierre del artículo de Manu Sánchez que nos invita a repensar el curso de ingreso, propongo un trabajo en esa línea.
El curso de ingreso prioriza el rendimiento al aprendizaje: hay que pensar al curso como “igualador” y que siente las bases para dinamizar la educación. Pensar la evaluación como una instancia más de aprendizaje y no como un estresante y determinante comprobación de memoria

El ingreso es meritocrático y competitivo, con un “orden de mérito final”: debemos eliminar la publicación del orden de mérito. Por lo anterior, sentar una base de aprobación (por ejemplo, 600 pts, lo equivalente a un promedio de 6, el criterio de los colegios públicos de la ciudad), y que todos los que estén por encima de este participen de un sorteo 

Pensar la inclusión desde las personas que integran la institución. Ponderar el sorteo para quienes fueron a primarias públicas, al voluntariado o fueron becados por necesidad; para los compañeros de Nuestra América, a los aborígenes. Destruir el concepto del colegio de élite y esa falsa concepción de “lo nacional” y cambiarlo por lo plurinacional

Transformar el contenido, apuntar a un contenido más nuestramericano, considerando que nuestras transformaciones políticas están inscriptas en un bloque continental que muchas veces actúa en unidad y que sin eso, no podemos entendernos. Incluir la lucha de género tanto en historia como en los textos a trabajar en literatura

Pensar en nuevas técnicas pedagógicas, construir las clases con un formato “taller”, para lo que tal vez sea necesario recortar contenido para trabajar la creación de lxs estudiantes, pensar en interdisciplinariedad para trabajar en el mismo curso de ingreso historia y literatura.

Pensar en nuevas formas de evaluación constante para los cursos de 1ero a 5to año, alejadas del modelo tradicional, acompañadas de tecnologías (como el celular) y que apunten a un ser crítico, que pueda analizar la información y no memorizarla.

Comenzar discusiones más fluidas entre docentes y estudiantes para pensar en un proyecto de gestión conjunto para la elección de rector/a de 2018
Eliminar los símbolos culturales conservadores y antipopulares que ocupan nuestros claustros.